Lettrines

Livre ancien ouvert sur une table

  • Compléments et aide à la relecture de la scène autour du vers de Verlaine (lecture 3/16)

    en cours d’écriture au 3 novembre ; séance en cours.

    Le PDF avec les quatre textes étudiés au cours du premier chapitre

    Vous trouverez ci-dessous les trois extraits de la pièce que nous étudions, ainsi qu’un texte écho issu d’une pièce de Michel Vinaver, lui aussi travaillé dans la perspective de l’explication de texte à l’oral du Bac.

    Attention, ne prêtez pas d’attention à la mention « chapitre II » : c’est un reliquat du document de l’an dernier, que je n’ai pas jugé indispensable de reprendre. Merci de votre compréhension.

    Récapitulatif EAF 1B-25-26 def – juin – théâtreTélécharger

    Délimitations de l’extrait

    De : « H. 2, l’observe un instant. S’approche de lui, lui met la main sur l’épaule : »

    à : « H. 2 : Quel bout de lard ? »

    Pour situer le texte

    H.1, vexé à la suite d’un long échange sur le bonheur qui a considérablement accru la tension entre les deux protagonistes, a failli quitter les lieux. Mais, sur le départ, il s’est arrêté pour regarder au dehors. H2 le retient alors.

    Notre extrait commence donc alors que la tension, qui avait atteint dans la pièce un premier point haut, paraît retomber.

    Pour élaborer votre projet de lecture

    Je liste ci-après des projets de lecture possibles (en variant les tournures) : tous sont fondés sur la première partie de notre séance, qui était consacrée à la découverte du texte, mardi 3 novembre. Je me suis pour cela appuyé sur les interprétations que vous avez proposées.

    J’indique les classes, car les cours se sont révélés différents comme souvent ; mais rien ne vous empêche de regarder ce à quoi nous sommes parvenus dans l’autre classe.

    In fine, en vous inspirant ou non de ce qui est proposé ci-dessous, formulez la direction de lecture qui vous convainc le plus, à laquelle il vous semble le plus pertinent de rattacher vos interprétations au fil de votre explication.

    En 1A :

    • Cette scène montre à quel point les personnages sont différents. / Cette scène montre ostensiblement à quel point les personnages sont différents : tel est le projet de lecture que je défendrai.
    • C’est une scène dans laquelle les rôles s’inversent : H1 devient le procureur de H2 : c’est le fil rouge de l’explication que je vais vous proposer.

    En 1C :

    • Nous avons affaire à une scène ambivalente, voire ambiguë, entre réconciliation et mise en évidence de ce qui sépare les personnages.
    • En quoi cette scène est-elle synonyme d’inversion des rôles ? (Nous avons vu que H1 cette fois était amené sur le territoire de H2.)
    • Dans cette scène, le langage accuse les différences entre les personnages et ravive les tensions. (Accuser, ici, signifie rendre plus aiguës.)

    Compléments

    Le poème de Verlaine que cite H. 2, consciemment ou non

    « la vie est là,
    Simple et tranquille. »

    « Le ciel est, par-dessus… »

    Le ciel est, par-dessus le toit,
    Si bleu, si calme !
    Un arbre, par-dessus le toit,
    Berce sa palme.

    La cloche, dans le ciel qu’on voit,
    Doucement tinte.
    Un oiseau sur l’arbre qu’on voit
    Chante sa plainte.

    Mon Dieu, mon Dieu, la vie est là,
    Simple et tranquille.
    Cette paisible rumeur-là
    Vient de la ville.

    – Qu’as-tu fait, ô toi que voilà
    Pleurant sans cesse,
    Dis, qu’as-tu fait, toi que voilà,
    De ta jeunesse ?

    Paul Verlaine, Sagesse (1881)

    Un mot sur Verlaine

    La poésie de Paul Verlaine (1844-1896) se caractérise notamment par sa musicalité, et ce qu’on pourrait appeler sa délicatesse, ses nuances ; le poète a revendiqué la légèreté d’une poésie « soluble dans l’air ». Elle est cependant empreinte de mélancolie par ailleurs.

    Pour la mise en perspective de notre extrait avec Verlaine, il peut être intéressant de garder à l’esprit que son nom demeure par ailleurs associé à une anthologie qu’il a consacrée aux Poètes maudits de son temps : Tristan Corbière, Stéphane Mallarmé, Arthur Rimbaud.

    Le « petit pan de mur » : une autre inspiration du côté de Vermeer (et de Proust) ?

    J. Vermeer, Vue de Delft, 1660-1661

    Dans le cinquième tome d’À la recherche du temps perdu de Marcel Proust, intitulé La Prisonnière et publié en 1923, le romancier Bergotte, qu’admire le narrateur, s’écroule et meurt alors qu’il est en train d’admirer « le petit pan de mur jaune », un détail situé à droite du tableau de Vermeer, Vue de Delft (Johannes Vermeer est un célèbre peintre hollandais du XVIIe s.).

    Voici l’extrait en question :

    Enfin il fut devant le Ver Meer qu’il se rappelait plus éclatant, plus différent de tout ce qu’il connaissait, mais où, grâce à l’article du critique, il remarqua pour la première fois des petits personnages en bleu, que le sable était rose, et enfin la précieuse matière du tout petit pan de mur jaune. Ses étourdissements augmentaient ; il attachait son regard, comme un enfant à un papillon jaune qu’il veut saisir, au précieux petit pan de mur. “C’est ainsi que j’aurais dû écrire, disait-il. Mes derniers livres sont trop secs, il aurait fallu passer plusieurs couches de couleur, rendre ma phrase en elle-même précieuse, comme ce petit pan de mur jaune.” Cependant la gravité de ses étourdissements ne lui échappait pas. 

  • Pour un oui ou pour un non : lecture de l’architecture de la pièce

    Image extraite du film de Jacques Doillon.

    Je vous propose une lecture d’ensemble de la pièce de Nathalie Sarraute, à partir de ses grandes articulations. Dans la mesure où le texte est très fondu, où ces charnières n’apparaissent pas aussi nettement que dans un texte classique, ces notes pourront vous aider à mémoriser l’architecture globale de l’œuvre, et donc à bien circuler mentalement à l’intérieur : ce sera utile pour l’oral comme pour l’écrit (en dissertation).

    (Sans doute peut-on proposer d’autres subdivisions, plus fines : celles-ci correspondent à des variations objectives, et sont me semble-t-il mémorisables.)

    1. L‘EXPOSITION : Le début de la pièce, construit autour de la phrase de H1 à l’origine de la blessure de H2 : « C’est bien… ça… ». Bornes possibles : du tout début, avec les efforts de H2 pour ne pas s’expliquer, jusqu’à l’analyse de la fameuse phrase.
    2. L’IMPORTANCE DU REGARD DES AUTRES : Les relations, et les décisions personnelles qui touchent à l’affect sont, pour H2, toujours soumises au regard des autres. H2 évoque et explicite un interdit social (que nous, spectateurs, lecteurs, saisissons, mais concevons comme implicite, jamais aussi clairement formulé en société) : « ce n’est pas permis » de rompre « pour un oui ou pour un non ». H2 explique ce qu’est ce tribunal kafkaïen des gens normaux qui l’a condamné.
    3. LE JUGEMENT DES VOISINS : La scène avec les voisins offre une illustration de ce tribunal particulier. H2 les convoque pour leur soumettre une nouvelle demande, à partir du mot « condescendance » trouvé par H1.
    4. LA DISPUTE SUR LE BONHEUR : La dispute prend un nouveau tour, à partir du long échange sur le bonheur, qui oppose deux visions de l’existence. H2 reproche à H1 d’avoir tenté de le rendre jaloux ; symétriquement H1 reproche à H2 sa jalousie. H1 s’apprête à sortir, excédé ; il « se dirige vers la porte ».
    5. UN NOUVEAU CONFLIT AUTOUR DE CE QUI EST « POÉTIQUE » : Alors que s’esquissait un semblant de réconciliation, ou d’apaisement, le conflit repart de plus belle, du fait du tropisme verlainien de H2. Ce dernier parvient à retenir H1, lui dit « Pardonne-moi » (et plus loin, H1 reconnaîtra avoir peut-être été condescendant). Mais la question de la citation de Verlaine (faite exprès ou non ?) provoque un nouveau conflit, qui inverse les rôles (voir étude de l’extrait 3). Cet épisode sur ce qui est « poétique » (H1) fait encore avancer la discussion, en revanche, jusqu’aux sources de ce qui oppose les deux amis.
    6. LA DISPUTE, UNE « LUTTE À MORT » : H1 raconte alors le souvenir du massif des Écrins, qui a vu l’attitude contemplative (et égoïste ?) de H2 excéder tous ses amis. Le conflit paraît atteindre là son plus haut degré d’intensité, son acmé : il est question pour H2 de « lutte à mort […] pour la survie ». Le conflit culmine avec la question de la place de H2 dans la société : est-il un « raté » aux yeux de H1 ? Cette séquence réactive plusieurs motifs précédemment travaillés par le texte (Verlaine, les guillemets, la « claustrophobie » de H2 chez H1…).
    7. UNE FIN COMME APAISÉE, MAIS SANS DÉNOUEMENT : Après « [u]n silence », puis deux autres encore, la dispute perd de sa force, les personnages semblant hésiter, parce que ce serait « plus salutaire », à se séparer (ce qu’ils ne disent pas explicitement). La pièce s’achève… sans se dénouer. L’ironie cette fois est partagée par les deux amis, qui s’imaginent échouer à défendre une nouvelle demande auprès du tribunal des gens ordinaires. Doit-on considérer que les deux amis sont d’accord ? La toute fin montre plutôt le contraire, chacun opposant un mot à l’autre. Du moins s’entendent-ils pour ne pas se quitter ainsi.

  • Séance sur la proposition subordonnée conjonctive complétive

    Préambule : phrase complexe, pensée complexe : de la photo au film

    J’aime la musique.

    J’aime la musique que tu m’as fait découvrir lorsqu’il y a cinq ans, tandis que nous nous promenions le long du quai, et bien que nous cherchions alors un marchand de glaces, nous sommes tombés sur ce vieux disquaire qui avait une collection telle que jamais on n’aurait pu l’imaginer en un tel lieu.

    Observation, manipulation, analyse

    Ci-après, et en cours, je dirai souvent : « complétives ». On désignera par là les propositions subordonnées conjonctives complétives.

    Ici, on étudie les cas les plus fréquents dans la langue.

    Les complétives sont fréquentes dans la langue de tous les jours.

    J’espère que tu vas revenir vite.

    Je voudrais que l’on puisse voir le lever de soleil.

    Complétez chacun de ces débuts de phrase par une complétive.

    J’aimerais…

    Je crois…

    Il faut…

    Quels sont les points communs entre ces propositions ?

    • Elles sont introduites par que.
    • Elles sont situées après un verbe (c’est le cas le plus fréquent en français).
    • Elles sont (du point de vue de la construction de la phrase) équivalentes à un GN : J’aimerais du chocolat. Il faut du sel.

    Autre exemple pour ce dernier point :

    Je souhaite que tu reviennes. Je souhaite ton retour.

    À retenir

    Trois points à avoir en tête : comment les construit-on ? Quelle fonction occupent-elles ? Comment les reconnaître ?

    Entraînement 1

    Voici des extraits du premier texte extrait de Pour un oui ou pour un non que nous avons étudié.

    Ne me dis pas qu’on a eu des mots.

    Tu me dis que ce n’est rien…

    Les questions que je vous invite à vous poser pour mener votre analyse :

    • Combien de verbes conjugués cette phrase comprend-elle ? Donc, combien de propositions ?
    • Quelle est la proposition qui dépend de l’autre (la subordonnée par rapport à la principale) ?
    • Par quel mot cette proposition subordonnée est-elle introduite (ici, une conjonction de subordination, d’où le mot « conjonctive ») ?
    • Pourquoi peut-on dire que cette proposition subordonnée est une conjonctive complétive ? Trois tests à réaliser : suppression, déplacement, remplacement par un GN.
    • Quelle fonction occupe-t-elle ?

    Les deux dernières questions (vos deux dernières peuvent être interverties.

    Entraînement 2

    Lisez le second extrait de Pour un oui ou pour un non que nous avons étudié. Repérez des propositions subordonnées complétives, puis analysez-les comme ci-dessus. Un indice pour vous aider : toutes ici sont compléments d’objet direct du verbe.

    Aller plus loin

    La complétive peut occuper d’autres fonctions :

    • Attribut du sujet : L’objectif est que tu puisses atteindre le sommet. C’est fréquent.
    • Complément du nom, quand ce nom nécessite un complément (parce qu’il n’a pas de sens seul) : Le fait que tu viennes me fait plaisir. L’idée que l’on parte bientôt me réjouit. Ce cas est fréquent également.
    • Sujet : Que l’on parte bientôt me réjouit. C’est assez rare aujourd’hui, mais l’effet rhétorique est intéressant : le sens de la phrase est suspendu jusqu’à l’énoncé du verbe. Si vous regardez bien, c’est très proche du cas précédent.

    Lire la leçon détaillée sur les complétives

  • Retrouvez les textes étudiés (chapitre I)

    Vous trouverez ci-dessous les trois extraits de la pièce que nous étudions, ainsi qu’un texte écho issu d’une pièce de Michel Vinaver, lui aussi travaillé dans la perspective de l’explication de texte à l’oral du Bac.

    Attention, ne prêtez pas d’attention à la mention « chapitre II » : c’est un reliquat du document de l’an dernier, que je n’ai pas jugé indispensable de reprendre. Merci de votre compréhension.

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  • Exemple de question d’interprétation

    Première de couverture de l’édition originale de Claudine à l’école, 1900.

    Colette et son mari Willy, par Dornac, 1903.

    Explications en audio

    Rappel du sujet proposé :

    Quel sens donnez-vous à cette géographie redessinée ?

    Rappel de notre problématique :

    En quoi et pourquoi Colette, à travers Claudine, conteste-t-elle la description de son village natal, prétendument objective, que produit son manuel scolaire ?

    Progression du propos :

    1. Une recomposition entre objectivité et subjectivité
    2. Une affirmation de soi à travers la description du paysage

    Exemple de réponse

    Ci-dessous, je vous propose une introduction, puis deux paragraphes rédigés, sur les quatre ou cinq que comprendrait cette réponse. Le reste du développement et la conclusion sont semi-rédigés.

    Dans son Journal à rebours (1941), Colette évoque le « grand mot » de sa mère, « Sido » : « Regarde ! ». Ce goût et ce sens de l’observation au plus près du réel irriguent toute son œuvre, à commencer par la première page qu’elle a publiée. En effet, l’incipit de Claudine à l’école (1900) cite, critique et modifie la description de son village natal, initialement présentée dans le Manuel de géographie départementale de la narratrice. Quel sens peut-on donner à cette géographie redessinée ? La « géographie » renvoie à une science, et le manuel scolaire, conçu pour transmettre des savoirs, à des données objectives. Dès lors, sur quel fondement une jeune fille de quinze ans peut-elle réfuter un tel contenu ? Et que vise Colette, à travers son héroïne, en remettant ces lignes en question ? Si l’incipit du roman recompose le paysage natal d’une façon originale, en entretissant objectivité et subjectivité, c’est pour révéler progressivement une personnalité singulière : celle de Claudine, double de Colette.

    D’emblée, la description de « Montigny », équivalent fictif de Saint-Sauveur-en-Puisaye, est mise à distance. Si Claudine commence par la page de son livre, c’est pour mieux prendre appui sur elle et la contester par la suite : « Mon Manuel de géographie départementale s’exprime ainsi », écrit-elle. Le premier paragraphe est composé de façon à reprendre et réfuter, point par point, les éléments de la description initiale : « D’abord, il n’y a pas de Thaize […]. Montigny construit ‘’en amphithéâtre’’ ? Non, je ne le vois pas ainsi […] la tour sarrasine […] s’effrite par en haut un petit peu chaque jour ». Rien n’échappe au regard de la jeune fille, native des lieux, qui ne saurait adhérer par exemple au tableau d’une « tour sarrasine bien conservée ». La « jolie petite ville de 1950 habitants » se révèle sous sa plume être « un village, et pas une ville ». En somme, la contestation du savoir scolaire dont le manuel est la métonymie se veut systématique.

    C’est que le Manuel de géographie départementale composait un ensemble idéalisé, dans un dessein probablement patriotique, en ces temps où l’école a vocation à faire aimer la France, défaite par la Prusse en 1870. D’où les adjectifs mélioratifs, antéposés ensemble dans le groupe « jolie petite ville » ; d’où les références discrètes à un lointain passé glorieux, celui de la civilisation gallo-romaine vers laquelle fait signe la construction « en amphithéâtre », et l’écho médiéval des victoires sur les Sarrasins qui s’incarne dans la tour. La jeune Claudine démystifie la fiction scolaire ; la peinture du véritable Montigny, apparemment, en accuse les ruines, la pauvreté, voire la laideur : « c’est un village, pas très joli même » ; les maisons, loin de l’élégante et circulaire architecture romaine, « dégringolent » ; le « gros château » est « plus délabré » que la « tour sarrasine ».

    À la vision trompeuse et enjolivée de son village, Claudine oppose donc un regard authentique et sans fard. Mais l’objectivité de son regard se conjugue harmonieusement avec l’expression d’une subjectivité paradoxalement attachée au lieu. …

    Suite de ce troisième paragraphe : l’éloge paradoxal de Montigny ; analyse de quelques fragments du premier, puis du second paragraphe, jusqu’ici laissé de côté.

    Paragraphes suivants à prévoir : mise en évidence de l’affirmation d’un caractère singulier à travers la description : analyse de la vigueur et de la liberté de ton de la narratrice, dès la première phrase ; lecture de l’ironie discrète qui sous-tend l’incipit (la jeune élève dit vrai et en a conscience, contre le manuel trompeur) ; analyse du goût personnel qui s’affirme dans la rêverie sur les bois, pourtant synonymes de pauvreté (parce que leur présence indique le peu de terres cultivées alentour) ; le style tend ici vers le lyrisme (voir les répétitions enivrées : « c’est les bois, les bois profonds et envahisseurs » ; voir la musicalité à la toute fin : « le vert velouté des bois »).

    Conclusion à rédiger : en recomposant le paysage natal, la narratrice conteste en acte le savoir institutionnellement légitimé, prétendument objectif, que délivre l’école. Elle lui oppose une vision personnelle et sensible, lucide, mais aimante, du pays natal. Sa plume désinvolte, libre et moqueuse, se fait progressivement lyrique, au service d’un éloge paradoxal des lieux ; la vérité remplace la tromperie ; la carte postale patriotique s’efface devant l’âme redonnée à Montigny et ses environs, par une jeune fille qui ressemble à une écrivaine en herbe, au regard juste. Se former à l’école, serait-ce donc apprendre à s’en affranchir ?

    Variante possible pour l’ouverture : pourquoi pas achever la copie sur le paradoxe qui veut que, pour ce premier roman publié sous le nom de son mari Willy, Colette donne à voir d’emblée, avec Claudine, un personnage en voie d’émancipation ?

    J’attire votre attention sur le fait qu’en deux heures, on n’attend pas un plan avec des parties et des sous-parties… même si ce que j’ai commencé à proposer ici peut y ressembler. Ce qui compte, et que vous devriez pouvoir dégager avec ma proposition, c’est la progression de votre propos (c’était d’ailleurs l’intérêt de notre plan, trouvé en cours, à partir des deux pistes de lecture énoncées).

    Si j’avais fait un plan en deux parties, avec des sous-parties, j’aurais pu l’annoncer ainsi :
    D’une part, l’incipit du roman recompose le paysage natal d’une façon originale, en entretissant objectivité et subjectivité. D’autre part, ce geste descriptif permet que s’affirme une personnalité singulière : celle de Claudine, double de Colette.

    Mais le choix finalement opéré est le suivant :
    Si l’incipit du roman recompose le paysage natal d’une façon originale, en entretissant objectivité et subjectivité, c’est pour révéler progressivement une personnalité singulière : celle de Claudine, double de Colette.
    On devine certes deux parties, mais la formulation choisie, avec une concessive puis une proposition principale construite avec une tournure présentative (« Si…, c’est pour… »), met l’accent sur la dynamique de la réponse. Et à partir de là, les paragraphes du développement obéissent non à une logique de sous-parties, mais à un principe de cheminement interprétatif. Dit autrement, je suis libre du nombre de paragraphes ; ce qui compte, c’est que le propos avance, et que la composition de la copie en paragraphes rende cette progression aussi lisible que possible. Cela correspond plus à ce que l’on attend et à ce que vous pouvez réaliser en deux heures.

    En somme, comment nous y sommes-nous pris ? (récapitulatif méthodologique)

    • En cours, nous avons lu le texte, certes, avec une question qui orientait quelque peu votre lecture. Le jour de l’épreuve, c’est bien le sujet qui va vous offrir un prisme de lecture.
    • La problématisation, ou explicitation du sujet. Nous avons commencé ensemble par dégager la dimension implicite contenue par le sujet : ici, la tension entre le savoir scolaire représenté par le manuel, reposant sur un fondement scientifique (ou censé l’être), tout cela cristallisé dans le nom « géographie », et le verbe redessiner, qui suppose une intervention, peut-être personnelle, dont les justifications et les intentions sous-jacentes méritent d’être interrogées (sur quoi fonder cette relecture du paysage ? Pourquoi la faire ?).
    • Vous aviez des pistes de lecture à partager : nous en avons évoqué deux. Développer chacune permet de formuler une partie de la réponse. Nous les avons très vite hiérarchisées : la plus évidente en premier (la recomposition du paysage), la plus intéressante en second (ce que révèle cette recomposition et lui donne ainsi son sens : l’affirmation d’un individu).
    • Penser les pistes de lecture comme un cheminement interprétatif, au fil d’un propos construit. J’ai repris ces deux pôles (plutôt que ces deux parties : cf. l’audio ci-dessus, qui revient sur cette légère mais importante différence), pour donner à mon propos sa trajectoire, sa progression. Je vous invite à voir comment je passe par exemple d’un paragraphe à l’autre : le second amorce une explication de ce qui a été dit dans le premier (« C’est que… ») ; le troisième s’ouvre sur une transition entre les idées du second, et celles qui viennent (c’est le rôle ici du « donc »).
    • Lire et interpréter le texte en observant l’écriture selon différentes échelles. Les paragraphes proposés articulent, comme dans l’exercice du commentaire, effort d’interprétation, analyse des choix d’écriture et citations venant à l’appui. Ils s’enchaînent pour faire apparaître la progression évoquée ci-dessus : de la description du village à la manifestation de l’individu qui le décrit. L’analyse change régulièrement d’échelle pour étayer les hypothèses de sens (texte, paragraphe, phrase, mot). Je vous renvoie pour cela à la petite leçon de lecture que je vous ai proposée en classe et que j’ai reprise ici (sur les textes de Perec et de Rouaud).

    Entraînez-vous !

    • Achevez par exemple cette réponse à la question d’interprétation de l’incipit de Claudine à l’école, en rédigeant les paragraphes seulement esquissés ci-dessus.
    • Exercez-vous en répondant à la question d’interprétation suivante, portant sur l’extrait de L’Enfant de Jules Vallès :

    « [O]n me prend pour un fort, je ne suis qu’un simple filou ». Partagez-vous le constat que fait Jacques Vingtras dans cette évocation de ses « humanités » ?

  • Projet : écrire une scène de tragédie

    Éclairage : la tragédie selon Jean-Pierre Vernant

    8’35’ ‘ – 15’16’ ‘ : la mimésis de la tragédie.

  • S3 : Ce que l’école apprend

    Représentations de maîtres et d’élèves

    Honoré Daumier, Professeurs et moutards, 1845-1846.

    Bernardo Strozzi, Ératosthène enseignant à Alexandrie, 1635.

    Ératosthène de Cyrène (IIIe s. av. J.-C.), directeur de la bibliothèque d’Alexandrie, astronome et mathématicien, est peint par Strozzi à l’époque de la condamnation par l’Eglise des théories de Galilée.

    Pour en savoir plus, voir la fiche de l’œuvre sur le site du Musée des Beaux-Arts de Montréal.

    Gustave Doré, illustration pour l’édition de Gargantua de Rabelais de 1873 (première parution du roman : 1534).

    Gustave Doré est rendu célèbre par ses illustrations du roman de Rabelais. Il représente ici la première éducation du jeune géant par des « sophistes ».

    Voici une image de la seconde éducation du héros, dispensée par Ponocrates :

    Prolongement avec la célèbre fresque de Raphaël, L’école d’Athènes (1508-1512) :

    Les textes que nous lisons au cours de cette séance :

    Tle-HLP-Souvenirs d’écoleTélécharger

  • Qu’est-ce que l’entretien et comment s’y préparer ?

    Présentation de l’entretien, de ses enjeux et de son déroulement

    Merci de votre indulgence pour la qualité de l’image… et pour le bruit de l’ascenseur enrhumé au fond… Je ne suis décidément pas Youtubeur !

    Conseils de préparation

    à venir

    Voir aussi

    Le déroulement de l’épreuve orale

  • Conseils pour faire des fiches

    Voici quelques conseils, non exhaustifs, mais synthétiques, pour vous aider à ficher vos travaux en vue de l’examen. Je commence par la question des fiches portant sur les 16 textes à expliquer à l’oral.

    Faire des fiches vise à consolider votre compréhension des œuvres étudiées et fixer quelques grands jalons dans votre mémoire. C’est l’exercice lui-même plus que la fiche seule, relue, qui permet une mémorisation efficace.

    En effet, faire une fiche suppose de relire textes et cours, de faire des choix pour obtenir un support synthétique, de reformuler pour soi-même ce que l’on a compris. C’est tout cela qui est gage d’efficacité.

    La forme du support doit répondre à ce qui, pour vous, soutient le plus la mémorisation. Carte mentale pour les uns, fiche ordonnée de façon classique pour les autres ; couleurs, tailles de texte variables pour ceux qui ont une bonne mémoire visuelle ; association d’une fiche et d’un mémo audio que l’on peut réécouter, pour s’appuyer sur la mémoire auditive…

    Pour les textes étudiés en vue de l’oral

    Pour les textes étudiés, l’objectif d’une fiche est de vous permettre, plusieurs semaines après l’étude du texte, de balayer du regard des grandes lignes susceptibles de faire revenir des détails du texte et du cours que pourtant la fiche, par nature synthétique, ne comprendra pas :

    1. éléments biographiques sur l’auteur
    2. situation du texte dans l’œuvre
    3. notes pour lire le texte à voix haute de façon expressive (qu’accentuer, quel ton choisir, où cela…)
    4. projet de lecture envisagé (construit sur ce qui est pour vous l’enjeu principal du texte)
    5. mouvements du texte
    6. principaux points d’attention s’agissant de l’écriture dans l’extrait
    7. liens avec d’autres textes, d’autres œuvres

    On peut tout à fait croiser les points 5 et 6.

    J’insiste sur deux points :

    • la fiche ne remplace ni vos notes de cours, ni votre préparation réalisée, par exemple, avec l’aide à la relecture proposée sur ce site ;
    • de préférence, concevez une fiche dès lors que vous avez travaillé sur le texte au préalable, de façon approfondie, et non l’inverse.

  • Aide pour votre explication du deuxième extrait de POPN (lecture 2/16)

    Cette aide à la relecture prolonge nos séances des 7 et 9 octobre, menées à distance, d’où la présence de la transcription des séances et les récapitulatifs proposés.

    Plus loin figure l’aide à la relecture elle-même, en deux versions : la première va à l’essentiel ; la seconde est plus détaillée.

    Image extraite du film de Jacques Doillon.

    Le PDF avec les quatre textes étudiés au cours du premier chapitre

    Vous trouverez ci-dessous les trois extraits de la pièce que nous étudions, ainsi qu’un texte écho issu d’une pièce de Michel Vinaver, lui aussi travaillé dans la perspective de l’explication de texte à l’oral du Bac.

    Attention, ne prêtez pas d’attention à la mention « chapitre II » : c’est un reliquat du document de l’an dernier, que je n’ai pas jugé indispensable de reprendre. Merci de votre compréhension.

    Récapitulatif EAF 1B-25-26 def – juin – théâtreTélécharger

    Délimitations du texte

    De « Alors pourquoi ? » (F) à « H. 1 : Non, ne riez pas. Il parle sérieusement, je vous assure… […] ».

    Pour situer le texte

    • Présentation de Nathalie Sarraute, de son œuvre, puis de la pièce : je vous renvoie à vos notes.
    • Au début de la pièce, deux amis se retrouvent ; H. 1 est venu chez H. 2 lui demander les raisons de son éloignement. Après voir longtemps refusé de lui répondre, H. 2 livre une explication qui peut paraître surprenante : c’est une phrase, « C’est bien… ça », prononcée par H. 1, qui par sa prononciation notamment l’a blessé.
    • H. 2 poursuit : il a déjà été accusé, dans le passé, de rompre « pour un oui ou pour un non », par ce qui s’apparente à un tribunal composé de gens ordinaires (quelque peu kafkaïen, pour ceux parmi vous qui connaissent Kafka, et son roman Le procès en particulier). H. 1 explique à son ami qu’il a dû entendre dans la fameuse phrase de la condescendance ; H. 2 fait alors appel à ses voisins pour trancher ce litige : ce sont des gens, dit-il, « intègres, solides… ».

    Pour la lecture à voix haute

    • Vous allez pouvoir particulièrement varier les tons pour faire exister ces différents personnages : pensez à ce que véhiculent les voisins (clichés, expressions toutes faites, absence de raisonnement approfondi, tout cela pouvant aussi être considéré comme du « bon sens »).
    • Gardez à l’esprit que H. 2 de nouveau tente de se faire innocenter, mais peine ne serait-ce qu’à se faire comprendre.
    • Quant à H. 1, est-il ironique (comme le laisse entendre H. 2 au début de l’extrait) ? Veut-il sincèrement que cette étonnante scène de jugement aboutisse ?

    N’hésitez pas à regarder et vous inspirer de la lecture à la table de la Comédie-Française. Je commence la vidéo juste avant la scène :

    Récapitulatif de notre séance de redécouverte du texte (7 oct.), esquisses de projets de lecture

    Je vous propose une brève récapitulation écrite de notre séance du 7 octobre, qui a eu lieu en visio. Sur Teams, vous pouvez la revisionner : je l’ai enregistrée, elle apparaît dans le canal de votre classe, et vous avez dû recevoir le lien, reproduit sur Ecole directe à la date du 12/10 (voir à partir de 17’10’ ‘ en 1A, de 3’40’ ‘ en 1C).

    Le questionnement initial

    Pourquoi avoir fait venir les voisins ? À quoi peut bien servir cette scène ? Pourquoi les faire venir, les solliciter ?

    Deux niveaux d’analyse possibles : celui des personnages (quelles attentes pour H. 2, pour H. 1 ?) ; celui de l’écrivaine (que véhicule cette scène ? fait-elle avancer la pièce ?).

    Récapitulatif de notre séance en 1C

    Ce que je peux vous proposer pour récapituler vos remarques au terme de cette séance de relecture de la scène, en six points :

    • Cet extrait s’apparente à un procès miniature, avec les voisins en position de juges. L’enjeu, c’est de départager (de nouveau, ou enfin) H. 1 et H. 2 sur la question de ce qu’a éprouvé le second : avait-il raison de réagir comme il l’a fait ? La condescendance justifie-t-elle de « rompre » ? Chacun se justifie devant les voisins.
    • De ce fait, nos voisins sont des personnages auxquels les spectateurs (ou les auditeurs, ou les lecteurs) peuvent s’identifier. Il y a là mise en abyme : les spectateurs sont comme projetés fictivement sur la scène à travers H. 3 et F ; c’est presque comme si le début de la pièce se rejouait et que nous étions représentés sur scène.
    • Si on considère que H. 2 joue, manque de sincérité (je dis bien : si : je vous renvoie à votre réception personnelle de la pièce), la scène prendrait des airs de théâtre dans le théâtre. H. 2 jouerait face au public que forment les voisins ; les deux protagonistes « rejoueraient leur comédie » devant les voisins, leurs spectateurs.
    • La présence des voisins modifie l’attitude des personnages : vous êtes nombreux à avoir jugé que H. 1 semblait entretenir une forme de complicité avec H. 3 et F, qu’il prenait ici H. 2 de haut, qu’il le décridibilisait, et que ce dernier pouvait paraître quelque peu enfantin ici.
    • La scène peut se révéler être un piège pour H. 2 : il espère être compris, mais le dialogue ne tourne-t-il pas (de nouveau) au piège, au moment même où il raconte, justement, s’être senti piégé ?
    • Cette scène vise-t-elle à nous montrer combien l’on peut changer lorsqu’on se trouve en société ? Représente-t-elle le fait qu’en société, l’on est toujours jugé par autrui, que le moindre voisin devient membre d’un jury qui fait votre procès ?

    Premières pistes pour un projet de lecture en 1C

    • Dans quelle mesure cette scène s’apparente-t-elle à un procès ?
    • Peut-on dire que l’échange avec les voisins modifie la relation entre H. 1 et H. 2 ?
    • En quoi cette scène offre-t-elle au spectateur la représentation d’une société où chacun juge l’autre ?
    • …

    Transcription de notre séance en 1C

    Voici la transcription de notre séance : je ne l’ai pas éditée, passez donc les scories.

    1C – 7 oct – Séance 4 – Lecture 2 – transcription visioTélécharger

    Récapitulatif de notre séance en 1A

    Ce que nous avons dit au terme de cette séance de relecture de la scène, en cinq points :

    • Ce fragment de la scène avec les voisins s’apparente à un procès. Les voisins offrent un regard extérieur sur la relation entre H. 1 et H. 2, et la fameuse condescendance ressentie par le second. Sont-ce des témoins ? Des juges ? Je reprends vos mots : et ce sont déjà ceux d’une scène judiciaire.
    • Les voisins sont là en tant que personnes de bon sens ; H. 2 espère grâce à leur jugement ne plus apparaître comme quelqu’un dont la conduite est insensée.
    • Et vous l’avez bien dit : ces personnages offrent aux spectateurs (ou aux auditeurs, aux lecteurs) des figures auxquelles s’identifier.
    • Mais, on l’a brièvement dit, et on y reviendra, les voisins eux-mêmes disent n’avoir « aucune compétence »…
    • La progression de notre extrait montre un isolement croissant de H. 2 face aux voisins et à H. 3 : ces derniers ne le comprennent pas.

    Premières pistes pour un projet de lecture en 1A

    • Dans quelle mesure cette scène s’apparente-t-elle à un procès ?
    • En quoi les voisins offrent-ils au spectateur une nouvelle occasion de juger H. 2 ?
    • Cette scène permet-elle à H. 2 de défendre son point de vue, ou le met-elle encore plus en difficulté ?
    • …

    Transcription de notre séance en 1A

    Voici la transcription de notre séance : je ne l’ai pas éditée, passez donc les scories.

    1A – 7 oct – Séance 4 – Lecture 2 – transcription visioTélécharger

    Élaborer son propre projet de lecture

    Le projet de lecture n’est pas une sorte d’obligation académique. Ce sont les mots que vous choisissez pour dire le sens que vous donnez à l’extrait étudié. Vous pouvez vous inspirer de ceux que j’ai dégagés de la séance de découverte du texte, ci-dessus. Ou bien des pistes de réflexion que je propose ci-dessous.

    • Souvenez-vous : pour H. 2, il s’agit de se justifier, de légitimer son choix de rompre, à cause de la « condescendance » (supposée) de la phrase de H. 1. Y parvient-il ?
    • Pour H. 1, ne s’agit-il pas de voir si comme lui, les voisins, « gens de bon sens », jugent excessive et en définitive infondée la réaction de H. 2 ?
    • Pour Nathalie Sarraute : cherche-t-elle à insister sur le fait que nos comportements et nos choix sont constamment sous le regard d’autrui (ici représenté par les voisins) ? Tente-t-elle de montrer que les relations sont toujours plus complexes qu’on ne croit, en mettant en scène des voisins quelque peu ridicules, qui tendent de leur côté à tout simplifier ? Qu’il est vain de tenter de faire comprendre à autrui ce qu’on éprouve, que les points de vue sont toujours impossibles à concilier ?
    • Songez à l’intérêt que représentent les voisins pour le spectateur (et a fortiori pour l’auditeur) : n’incarnent-ils pas justement ce dernier, au moment où H. 1 et H. 2 s’apprêtent, en quelque sorte, à rejouer tout le début de la pièce sous leurs yeux ? S’ils sont nos doubles sur scène, ils nous permettraient de voir à l’œuvre nos propres réactions, et donc de réfléchir à la façon dont nous-mêmes avons jugé les protagonistes depuis le début.
    • La scène, on le sait, naît du dépôt d’une demande d’ordre judiciaire : H. 2 entend cette fois être innocenté. Soyez donc attentifs à tout ce qui peut faire penser à un procès. Songez aussi que, peut-être, chacun des deux protagonistes défend son point de vue, avec plus ou moins d’efficacité. Qui des deux va paraître le plus crédible ? Pourquoi ? Pensez notamment à leurs idiolectes, et à la fréquence de leurs interventions (que dire des silences de H. 1, par exemple ?).
    • Sur le plan de la situation (un étrange et peu vraisemblable tribunal, si l’on adopte le point de vue de H. 1), ainsi que du ton (les effets liés aux décalages, aux incompréhensions sont nombreux), c’est aussi une scène empreinte de comique pour le spectateur (mais sans doute pas… pour H. 2). Revoyez, sur ce point, la réflexion de N. Sarraute sur les « tropismes » : nous aurions tort, à présent que nous connaissons mieux la pièce, ainsi que l’importance de ce motif pour l’autrice, de considérer que nous avons affaire à une situation réaliste. L’œuvre révèle en effet, par cet étrange procès, « ce que d’ordinaire on ne dit pas » (Le gant retourné). Et l’apparence ordinaire de la conversation, couplée aux enjeux en présence, crée un effet insolite autant que comique (là encore, relisez le texte extrait du Gant retourné).

    Comment la scène progresse-t-elle ? Les mouvements de l’extrait

    Notre extrait est composé de trois mouvements : 

    1. La discussion s’ouvre sur la question de la « condescendance » perçue par H. 2 dans la phrase de H. 1, et qui l’a poussé à s’éloigner de son ami.
    2. H. 2 introduit ensuite (laborieusement) un autre sujet : celui du jeu social, qu’il affirme ne pas jouer (à partir de « permettez-moi de vous exposer »). Cette séquence de l’extrait donne lieu à un malentendu à partir du mot « marginal ».
    3. Enfin, H. 2 affirme avoir été piégé par son ami et s’appuie sur une image : celle d’une souricière (à partir de « H. 2 : Eh bien, figurez-vous qu’il ne le supporte pas »). L’incompréhension des voisins semble à son comble.

    Pour notre cours du 9 oct. : comment interroger chaque mouvement du texte ?

    Je vous ai proposé d’étudier en particulier :

    1. La façon dont les voisins réagissent à la question de la condescendance.
    2. Ce qu’on apprend (ou pas) sur H. 2 au cours de son explication.
    3. Si H. 2 parvient in fine à se défendre, lorsqu’il évoque le piège que lui aurait tendu H. 1.

    Pour construire le cœur de votre explication : l’essentiel, en quelques mots

    Peu satisfait par le résumé de mon aide précédente par l’IA Claude, je vous propose ici un condensé, et au-dessous, la lecture détaillée en entier.

    • La scène commence de façon tendue, du fait de l’attitude de H. 1 – ou de l’attitude que H. 2 prête à H. 1 (lequel affirmera avoir parlé « sérieusement »), qui effectivement n’assume pas le reproche qui lui est fait par son ami : voyez l’expression « paraît-il », les points de suspension.
    • La réaction de H. 2 (qui fonctionne comme une didascalie interne) montre bien la manière dont H. 1 lui a semblé s’exprimer.
    • Ce dernier s’efforce de corriger son propos : insistance, phrases simples à la structure répétée, lenteur du propos provoquée par les points de suspension (signes de son assurance ?). La question, dès lors, n’est plus de savoir s’il y a eu condescendance ou non, mais si cela justifie une rupture avec un ami.
    • Les voisins oscillent entre étonnement (cf. la première question, brève, de F.), début de positionnement (de F. en défaveur de H. 2, de H. 3, mesuré, en sa faveur en revanche), et manque d’engagement : observez les répliques inachevées. C’est au point où elles pourraient en devenir comiques, comme un éventail de formules clichés qui ne vont nulle part (voir par exemple l’aposiopèse ici : « Mais vous savez, la condescendance, parfois… » : ).
    • Déjà l’on voit un jeu sur le langage, entre sens propre et sens figuré, autour de la prudente formule de H. 3 : « Je n’irais pas jusqu’à ne plus revoir ». Je vous laisse revoir comme l’on passe étonnamment du conditionnel, habituel dans cet énoncé typique de la langue courante, au futur (perceptible par le lecteur seulement, pas par le spectateur). H. 2 s’empare alors du verbe aller qui, avec le futur, a retrouvé son sens propre : « Si, si, vous irez, vous verrez… ».
    • Le texte change ensuite de thème : après l’échange sur la condescendance, H. 2 s’efforce de s’expliquer sur le fait qu’il se tient à distance de son ami. Regardez la succession de formules et de variantes de cette idée, toutes imagées, signes de la sensibilité du personnage autant que de sa difficulté, peut-être, à trouver les mots (si l’on fait l’hypothèse qu’il ne fait pas exprès). La toute dernière, quand il tâche de revenir au sujet central, oppose symétriquement les « domaines » où vivent les deux amis et consacre la distance entre eux.
    • Espoir de sa part, illusion peut-être, il dit et c’est comique pour nous : « vous comprenez », sans même un point d’interrogation. Cette formule de la langue courante permet habituellement de recueillir l’assentiment de qui nous écoute.
    • H. 1 tente bien de corriger son ami, mais la mise à distance par le pronom « il » est frappante (« qu’est-ce qu’il raconte ? »), et s’il semble le comprendre progressivement, presque le traduire, il finit par générer un véritable malentendu, qui pousse H. 3 à voir dans la question de la « marge » une affaire de positions sociales, là où, pour le moment, il n’est question que de relations. Voyez l’explication de H. 1 par la suite ; interprétez aussi, plus loin, la réaction de H. 2 : « Merci, tu es gentil… » : vrai compliment ? Ou bien les points de suspension véhiculent-ils de l’ironie ?
    • Cette fois, les voisins n’entendent que le sens littéral : « F. : Vous n’allez jamais chez lui ? […] H. 3 : Un marginal ? ». Je vous laisse détailler ces leviers d’incompréhension que sont les passages où H. 2 et H. 1, qui le suit, parlent au sens figuré, ce qui fait naître des malentendus en série.
    • Il faut bien sûr interpréter ce que H. 2 tente de dire : il n’entre pas dans le jeu social, celui des rencontres, des invitations faites et rendues, des moments partagés, des lieux retrouvés ensemble…
    • La réplique de F., « Chacun sa vie, n’est-ce pas ? », plus qu’une conclusion, tend à fermer le dialogue, au lieu de l’éclaircir. C’est un lieu commun de la vie quotidienne, un constat qui ne fait avancer personne – et qui peut ridiculiser le personnage aux yeux du spectateur.
    • Le dernier mouvement du texte montre tout l’écart entre H. 2, qui poursuit sa défense et son explication dans l’espoir d’être cru (et innocenté), en convoquant en deux mots le motif du piège (« il m’a tendu un piège… il a disposé une souricière »), et les autres, pour qui ces termes, le second surtout, paraissent incongrus, et donc, incompréhensibles. Observez le mot « TOUS », qui témoigne de leur réaction à l’unisson.
    • Je vous laisse étudier comment un nouveau malentendu s’installe, et commenter son effet : qu’est-ce qui est comique : l’incongruité du mot « souricière » relevée par tous, incongruité qui atteint son paroxysme avec l’image de la « souricière d’occasion » ? Ou bien l’incompréhension des voisins, qui restent à la surface du propos de H. 2 ? Est-ce vraiment un moment comique, d’ailleurs ?
    • C’est H. 1 qui conclut et sa réplique fait contrepoint à celles des voisins.

    Pour construire votre explication : aide à la relecture détaillée

    Les éléments ci-dessous sont parfois semi-rédigés, par souci d’économie de temps ; inversement, j’ai aussi apporté des éclairages divers, en m’appuyant sur d’autres textes de Nathalie Sarraute.

    L’échange commence avec la question de la condescendance : peut-on rompre pour cela ? (enjeu central de toute la pièce par ailleurs)

    • Quel est selon vous l’intérêt de l’interrogative très brève de F. ? Quelques pistes : demande-t-elle une explication, ou exprime-t-elle (aussi) un sentiment (regardez l’adverbe en tête de phrase) ? Son attitude peut-elle rappeler celle de H. 1 un peu plus tôt ? Le ton de cette question annonce-t-il l’échec de H. 2 à se faire comprendre par la suite ? H. 3 et F. seraient-ils des projections des spectateurs (on peut dire aussi auditeurs si on se réfère à la création de la pièce), qui permettraient que l’on s’interroge à nouveau sur le choix de H. 2 de s’éloigner ? Il s’agirait grâce à cette scène avec les voisins de revisiter l’histoire qui vient d’être représentée.
    • Quel sens peut-on donner à l’interjection « Eh bien » (récurrente dans la pièce) ? Qu’annonce-t-elle ? Voici la définition de cette locution dans le dictionnaire Antidote :

    « Eh bien », dans le dictionnaire Antidote : 

    • Signifie : «  après un moment de surprise, j’apporte le commentaire suivant à propos  ». Eh bien, je ne m’attendais pas à cela.
    • Signifie : «  à la suite de ce qui a été énoncé, je voudrais apporter le commentaire nuancé suivant  ». Vous n’avez pas l’air de l’apprécier. — Eh bien, ce n’est pas qu’il ne soit pas assidu, mais il n’est pas assez rapide.
    • Comment H. 2 réagit-il ? Attachez-vous au type de phrase employé. Je vous invite à voir cette réplique comme une didascalie interne : voyez-vous pourquoi ?
    • Peut-on dire de la seconde réplique de H. 1 qu’elle corrige son propos précédent ? Je vous suggère d’observer aussi son caractère plus factuel, qui repose sur la construction en trois temps, avec les trois derniers verbes employés. Ce peut être l’occasion de commenter l’efficacité langagière de H. 1, liée à son esprit de synthèse et à sa rationalité. Qu’en pensez-vous ?
    • Que montre la didascalie suivante ? En quoi est-elle intéressante ?
    • La « perplexité » des voisins se voit aussi dans la réplique de F., et plus globalement dans l’ensemble de leurs répliques (jusqu’à ce que H. 2 change de sujet) : à quoi ? Pensez notamment aux aposiopèses (interruptions volontaires de la phrase, pour faire entendre un sens qui n’est pas explicité).
    • Les positions de F. et de H. 3 sont-elles comparables ?
    • Peut-on dire de leur attitude et de leurs répliques qu’elles créent un effet comique ?
    • En plus des points de suspension, je vous invite à vous pencher sur le caractère inachevé des phrases : comment l’interprétez-vous ? Songez à situer votre interprétation tant au niveau des personnages que de l’autrice. Que nous donne-t-elle à voir avec ces réactions ? Parleriez-vous d’ironie de sa part ?
    • Observez en particulier le court échange entre H. 3 et H. 2 : quelle est l’attitude de H. 2 ? La position de H. 3 ? Regardez notamment la conjugaison du verbe aller, l’emploi de l’expression ‘aller jusqu’à…. ; attachez-vous aussi à l’effet suscité par la reprise des mots de H. 3 par H. 2, qui resémantise (redonne aux mots leur sens propre) le verbe aller.
    • Dimension comique liée à ces hésitations et aposiopèses clichés mais aussi aux formules toutes faites (« Mais vous savez, la condescendance, parfois… », où la suspension signifie un avis qui cependant n’est pas exprimé), emploi du verbe « aller » (« je n’irais pas… »). 

    Il y a là, dans le caractère quelque peu caricatural des deux voisins, dans le conformisme de leurs interventions, manifestement, un jeu amusé, mais peut-être aussi une critique de Nathalie Sarraute avec la présence des clichés, des expressions toutes faites, et qui n’engagent à rien, dans nos conversations ordinaires.

    Mais l’écrivaine a sur les lieux communs un regard paradoxal. Dans un entretien, elle affirme en effet, en jouant sur l’expression, et en faisant du langage un espace social : « Pour nous atteindre les uns les autres, nous n’avons pas d’autres moyens que ce lieu commun du langage. Mais mes « lieux communs » sont à l’opposé du lieu commun habituel, parce qu’ils sont toujours porteurs de quelque chose qui n’est pas si commun […]. Ce qui compte pour moi, ce sont les tropismes qui se dissimulent sous le lieu commun ».

    Pour développer son propos (et sa défense), H. 2 introduit ensuite un autre sujet : celui du « jeu » social. Mais l’échange est assez laborieux, comme si les personnages ne parlaient pas la même langue.

    À partir de la réplique 11 : « permettez-moi de vous exposer »

    • Par quels moyens et expressions H. 2 marquet-t-il sa volonté (presque solennellement exprimée) de livrer une explication claire ?
    • Je propose de voir dans le recours à la modalité déontique (l’expression de l’obligation morale, pour être concret : cette dénomination peut largement suffire à l’oral !) qui caractérise la tournure impersonnelle « Il faut vous dire » non seulement le fait que H. 2 intègre l’idée que de simples voisins peuvent être des juges de la vie quotidienne, mais aussi une tentative, de sa part, de maîtriser son discours, lui qui a tant de difficultés à trouver les mots qu’il cherche : qu’en pensez-vous ?
    • Comment insiste-t-il sur l’attitude qui est la sienne habituellement à l’égarde de H. 1 ? Ce début de défense est-il compréhensible ? Peut-il être efficace ? Son propos est-il aussi clair qu’annoncé ? Que laisse penser la phrase « jamais je n’ai accepté… » ?
    • Comment réagissent ses interlocuteurs ? Que suggère la réplique de F. quant à ce qu’elle comprend ? Qu’est-ce que cela révèle (à nouveau) s’agissant de la manière de parler de H. 2 ?
    • Que pensez-vous de l’emploi de la troisième personne par H. 1 (« qu’est-ce qu’il raconte ? ») ?
    • H. 2 en vient à reformuler son propos : comment (soyez attentifs au travail de variation, de reformulation d’une même affirmation) ? Est-ce plus clair ? Pourquoi ? Par quels moyens H. 2 s’exprime-t-il ici comme souvent dans la pièce ? Que peuvent suggérer les points de suspension ? Comment interpréter l’expression lexicalisée (très importante dans cet extrait et même dans toute la pièce) jouer le jeu ? Quel sens donnez-vous à la phrase finale : « vous comprenez » ?
    • Que montre la réplique suivante, de H. 1, quant aux difficultés qu’ont les personnages à dialoguer ? Sur quels termes pouvez-vous vous appuyer ? (Par parenthèse, c’est intéressant de voir à quel point nombre de répliques de la pièce portent non sur du contenu narratif, mais sur le langage lui-même – ce sont des propos métalinguistiques, pour le dire de façon plus abstraite).
    • L’expression se tenir en marge fait écho à ce que H. 1 disait (voire reprochait ?) à H. 2 au tout début de la pièce, quand il lui disait le sentir, au téléphone, « à l’autre bout du monde ». Notez qu’il s’agit d’une expression lexicalisée de nouveau (fondée, au départ, sur une image : comme si H. 1 se mettait à parler un peu comme H. 2). Elle peut donc prêter à confusion…
    • Et elle ne manque pas de le faire : quel parallèle pouvez-vous établir ici entre H. 3, qui réagit, et F. ? À quoi voit-on que H. 3 réfléchit peu ? Quelle lecture (erronée) fait-il du terme « marge » ?
    • Rappelez-vous, dans l’analyse d’un texte de théâtre, on gagne toujours à étudier les enchaînements, la façon dont le dialogue se construit : qui répond à H. 3 ? Et peut-on parler (pour la première phrase) d’une véritable réponse ? (On a déjà vu cette façon de faire chez ce personnage, dans ce même extrait notamment). H. 3 est-il détrompé, son erreur d’interprétation corrigée ? Comment cette réplique insiste-t-elle sur la véracité du propos ?
    • (Si vous en avez le temps, et si vous souhaitez le signaler, vous avez là avec cette affirmation selon laquelle H. 2 a « toujours gagné sa vie » une nouvelle perspective, qui s’ouvre vers la suite de la pièce, lorsque les personnages introduiront le thème des « ratés », lors de l’acmé du conflit : le texte de la pièce est remarquablement construit, avec nombre d’effets d’échos et d’échos par anticipation.)
    • Si vous revoyez la captation de la lecture à la table de la Comédie-Française, vous pourrez entendre l’ironie du comédien qui incarne H. 2 lorsqu’il dit : « Merci, tu es gentil… »). Comment l’expliquer ?
    • Par quels mots H. 2 tente-t-il de revenir à ce qu’il affirmait plus haut (suggérant ainsi, implicitement, qu’il y a eu bifurcation, voire malentendu) ? Sur quel terrain, en somme, revient-il ? Son explication gagne-t-elle en clarté ? Je vous invite à vous attachez notamment à la structure et à la longueur des phrases.
    • Peut-on dire que la réponse de F. fait avancer le dialogue ? Pour quelles raisons ? N’hésitez pas à situer votre interprétation et votre analyse au niveau de ce que cherche sans doute à montrer ici Nathalie Sarraute : que suggère la réplique de F. quant aux lieux communs (concentré ici en une expression), et à certaines expressions figées qui sont une manière de supposer la compréhension, voire l’adhésion (ici : « n’est-ce pas ? ») ? Une preuve peut-être que le propos de F. est d’une grande pauvreté de langage et donc de pensée, c’est la façon dont H. 2 y répond (ou plutôt… n’y répond pas).

    Enfin, H. 2 affirme avoir été piégé, et recourt pour cela de nouveau à une image.

    • Vous noterez le réemploi de l’interjection « Eh bien » : à quoi sert-elle ici, comme souvent dans la pièce ?
    • Par quelle formule H. 2 tente-t-il de prendre à témoin ses voisins ? Cette expression peut-elle aussi s’adresser… aux spectateurs ?
    • Lorsque H. 2 dit : « chez lui », cela signifie-t-il littéralement chez H. 1 ? Du fait de quel terme l’expression paraît-elle de nouveau avoir un sens symbolique ?
    • Que reproche H. 2 à H. 1 ?
    • Lorsque H. 2 dit : « il faut que j’y sois avec lui, que je ne puisse pas en sortir… », je vous invite à lire une manière polyphonique de parler : comme si H. 2 s’était glissé dans les pensées et les désirs de H. 1. Cette appropriation de la pensée prêtée à H. 1 est évidemment le passage qui porte avec le plus de vigueur le reproche fait à H. 1.
    • Le réquisitoire (j’emprunte sciemment ce terme au lexique judiciaire) se clôt par deux mots, variantes l’un de l’autre : je vous invite à souligner combien ils sont particulièrement forts.
    • L’emploi du second a-t-il pour effet de clarifier le propos de H. 2 ?
    • Quelle est la réaction des personnages ? Qu’est-ce qui est ici particulièrement notable ?
    • Cela désarçonne-t-il H. 2 ? Répond-il, ou poursuit-il son discours ?
    • Comment le malentendu naît-il ici ?
    • De quoi le rire de F. témoigne-t-il ? Et si Nathalie Sarraute cherchait par cette didascalie à ce que le lecteur (spectateur, auditeur) se positionne ? Rions-nous avec elle ?
    • Diriez-vous que H. 1 prend la défense de H. 2 dans la dernière réplique de l’extrait ? Ou s’agit-il pour lui de faire que l’explication se poursuive ? Connaît-on son point de vue sur ce qu’est en train de développer H. 2 ? Peut-on le supposer ? À quoi voit-on l’insistance qui est la sienne ?

    Pour une conclusion

    • Revenez au projet de lecture que vous avez choisi. Même si vous l’avez formulé à l’affirmative, il portait un questionnement : c’est le moment d’y répondre, en quelques phrases.
    • Donnez de l’air à votre conclusion en ouvrant une perspective, par exemple vers une autre œuvre (je pense à ceux qui auront lu Art, ou Le Misanthrope), ou vers la suite de la pièce :

    Dans notre scène, H. 1 a pu dire de son ami H. 2 qu’il se tenait « en marge » des autres : c’est de relation qu’il parlait alors. Toutefois, nous comprendrons bientôt, en lisant la suite de l’œuvre, qu’il est aussi question de statuts sociaux, et de l’écart qui existe entre les deux protagonistes de ce point de vue : un écart à même de fissurer leur amitié ?

    Conseils sur la mise en perspective finale (ou ouverture)

    Comment étudier le texte lors de l’oral ? Exemple audio :

    Pour vous permettre d’avoir une idée de ce que l’on attend de vous, voici un exemple de début d’explication.

    Comme vous pourrez l’entendre, je ne commente pas tout, le temps ne le permettant pas : par exemple, il aurait été intéressant que je m’attarde sur les points de suspension après « condescendant » dans la réplique de H. 1 (signe d’une attitude condescendante ?) ; je n’ai pas commenté « alors, depuis, il m’évite… : cela aurait été intéressant, car H. 1 ne dit plus « rompre », ici. On ne peut pas tout dire !

    Après écoute de l’audio ci-dessus, voici trois conseils sur le fond, et sur l’expression :

    Liez hypothèse de sens et observation du texte :

    • écoutez par exemple ce que je dis à propos de la « brièveté » de la question de F., qui tient en deux mots, et qui signale son étonnement, voire son incrédulité.

    Citez le texte au fil de votre explication.

    • Faites-le de nouveau entendre, par fragments.
    • Vous ne pourrez pas tout citer : sélectionnez les éléments que vous commentez parce qu’ils sont pour vous les plus importants, parce qu’ils justifient votre projet de lecture.

    Que votre discours soit dynamique et logique.

    • J’emploie souvent les tournures présentatives : « C’est… qui… ». Elles permettent de mettre un élément en relief. « C’est F. qui lance la discussion… » « C’est la condescendance qui est au centre du dialogue… ».
    • Enchaînez vos remarques, pour donner à votre propos cohésion et fluidité : par exemple, pour commenter la deuxième réplique de H. 1, je commence par dire « Ce qui l’oblige à… », le pronom « ce » reprenant ce qui précède. Quelques possibilités offertes par la langue : « C’est pourquoi… », « Ce qui fait que… », « Ce qui a pour conséquence de… », « Dès lors, … » (plutôt que « ensuite » : j’y insiste, privilégiez l’enchaînement logique à l’enchaînement temporel).
    • Si cela a du sens, employez des adversatifs, lorsque vous apportez une nuance, une idée qui s’oppose à la précédente, ou lorsque le texte lui-même offre un contraste particulier : « mais », « cependant », « néanmoins », « toutefois », « en revanche », « pour autant », « a contrario »…

  • Qu’est-ce qu’une proposition subordonnée complétive ?

    Pourquoi étudier la langue, en particulier les propositions subordonnées ?

    Étudier, comprendre, nommer, classer : ces gestes vont vous aider, in fine, à affiner votre expression et votre compréhension des énoncés élaborés. Je m’explique ici en deux temps :

    Aïe aïe aïe… Merci de votre indulgence pour les petites erreurs… de langue, qui émaillent ces enregistrements. Si j’en ai le temps, je les referai.

    Qu’est-ce qu’une phrase simple ? Qu’est-ce qu’une phrase complexe ? Qu’appelle-t-on proposition ?

    Voici quelques rappels. N’ayez aucune honte à les écouter, même si vous êtes en Première. Sans ces fondements, impossible de travailler sereinement sur la suite. Si vous êtes très à l’aise avec ces aspects fondamentaux du fonctionnement de la langue, passez à la suite.

    Qu’est-ce qu’une phrase simple ?

    Exemples : Je lis un livre. Je suis lycéen.

    Qu’est-ce qu’une phrase complexe ?

    Exemple : Je lis un livre que tu m’as prêté.

    Pourquoi commencer par la subordonnée complétive ?

    Vous le verrez ci-dessous : dans de nombreux cas, une subordonnée complétive est complément d’objet du verbe de la proposition principale. Plus rarement, sujet.

    C’est pour cette raison que je propose d’étudier les subordonnées en commençant par ce type de proposition. En effet, vous serez plus à même de mémoriser le fonctionnement de cette subordonnée si vous gardez à l’esprit la structure fondamentale d’une phrase : sujet – verbe – complément. Dans la plupart des cas, la proposition subordonnée occupe la première ou la troisième place dans cette construction.

    Je vous renvoie à l’audio et à la vidéo ci-dessous : tout y est expliqué en détail.

    Comprendre ce qu’est une proposition subordonnée conjonctive complétive

    J’écris et dis parfois dans ces audios et vidéos : complétive, tout court. Le nom complet est : proposition subordonnée conjonctive complétive. Tout est expliqué dans la vidéo.

    Dans ce bref audio, j’explique qu’avec une complétive, on retrouve, au sein d’une phrase complexe, la structure même de la phrase simple (sujet, verbe, complément) :

    L’exemple donné dans l’audio

    Exemple : Je veux que tu reviennes.

    Analyse : Je = sujet ; veux = verbe ; que tu reviennes = complément (la complétive est donc complément du verbe, ce que vous connaissez sous le sigle de COD : complément d’objet direct).

    Voici l’explication détaillée :

    Les exemples utilisés dans la vidéo

    Exemple de phrase (je souligne la proposition subordonnée) : Je veux que tu reviennes.

    1. Test de suppression : *que tu reviennes n’est pas une phrase complète. C’est une proposition qui dépend d’une autre (qui est subordonnée à une autre proposition). Symétriquement, *Je veux nécessite aussi d’être complétée. Le test montre que la suppression d’une complétive est impossible.
    2. Test de déplacement : *Que tu reviennes je veux : ce test révèle l’impossibilité du déplacement d’une complétive.
    3. Test de remplacement : Je veux du chocolat ; je veux ton retour ; je le veux. On peut remplacer une complétive par un groupe nominal (ou un pronom, qui en est l’équivalent : ici, le pronom LE).

    Bilan

    Objectif : comprendre ce qu’est une subordonnée conjonctive complétive.

    • Pour analyser une phrase complexe et identifier ses propositions, repérez d’abord les différents verbes conjugués de la phrase : chacun est le noyau d’une proposition. Il y autant de propositions que de verbes conjugués dans une phrase complexe.
    • Une proposition avec un verbe conjugué est subordonnée si elle est incluse dans une autre proposition : que tu reviennes est emboîtée dans Je veux […].
    • Une complétive permet qu’une phrase soit complète, parce que dans la plupart des cas, elle occupe la place d’un constituant essentiel de la phrase : sujet ou complément du verbe. Exemples : Je veux que tu reviennes (complétive COD). Que tu rentres à la maison me fera plaisir (complétive sujet).

    Pour la reconnaître :

    Pour reconnaître une proposition subordonnée conjonctive complétive, faites les trois tests suivants :

    1. suppression (elle doit être impossible),
    2. déplacement (il doit être impossible),
    3. remplacement par un groupe nominal ou GN (il doit être possible).

    Pour l’employer :

    Fabriquez des complétives avec les débuts de phrase suivants, en imitant ce que propose la première phrase :

    Je souhaite que tout se passe bien.

    Il désire…

    Elle craint…

    Il faut…

    Ci-dessous, la complétive est sujet de la phrase ; écrivez la proposition principale, sur le modèle de la première phrase :

    Que ce film soit réussi est une certitude.

    Qu’il faille rentrer plus tôt…

    Que le train soit en retard…

    Que le temps soit clément…

    Pour aller plus loin

    Quel rôle une complétive peut-elle jouer dans une phrase, c’est-à-dire quelle fonction peut-elle occuper ?

    On a vu qu’une complétive pouvait être remplacée par un groupe nominal : c’est le troisième test proposé ci-dessus pour la reconnaître. On peut en déduire qu’une complétive peut occuper les mêmes fonctions qu’un GN dans une phrase :

    – le plus souvent COD, c’est-à-dire complément d’objet direct du verbe de la proposition principale : J’espère que tout recommencera.

    – Plus rarement, sujet : Que ce roman soit complexe est une évidence.

    – Assez fréquent, attribut du sujet : Le plus impressionnant est qu’il ait tenu jusqu’à la fin.

    – Dans quelques cas, compléments du nom, lorsque que le nom n’a pas de sens à lui seul et appelle un complément : L’idée qu’il vienne me réjouit. Le fait que tu aies réussi me fait très plaisir. Dans ces cas-là, on peut supprimer « le fait », « l’idée », et on retrouve des complétives sujets comme ci-dessus.

    Passez à la pratique : employez par exemple une complétive sujet dans vos projets de lecture.

    Je n’entre pas plus avant dans le détail de l’analyse pour les exemples ci-dessous. Ils ont la particularité d’être construits avec une complétive dont la fonction est d’être le sujet de la phrase, mais aussi avec le pronom CE (ou TEL), qui reprend la complétive : Que…, c’… On pourrait théoriquement enlever le pronom CE élidé, mais de telles constructions sont rares.

    Que cette scène soit l’apogée de la tension entre les deux personnages, c’est ce que je vais tenter de démontrer au cours de mon explication.

    Que cette scène offre une exposition paradoxale, tel sera le fil conducteur de ma lecture.

    La complétive dynamise la phrase : l’intonation monte jusqu’au deuxième membre de votre phrase (ici, jusqu’à « personnages »).

    Entraînez-vous en vue de la question de grammaire à l’oral du Bac

    Extrait de la lecture 2/16 : la scène avec les voisins, dans Pour un oui ou pour un non.

    « H. 1 : […] Mais je dois dire qu’il a toujours gagné sa vie. »

    À vous d’analyser celle-ci :

    « H. 2 : Il faut vous dire d’abord que jamais, mais vraiment jamais je n’ai accepté d’aller chez lui. »

    Attention : cette phrase comprend un cas particulier, du fait de la tournure impersonnelle « Il faut… » : le verbe falloir a un complément : « vous dire […] chez lui » ; à l’intérieur de ce complément, le verbe dire a aussi un complément : je vous laisse le trouver.

  • Pour vous aider à expliquer par vous-même les textes étudiés (POPN)

    Comment analyser un extrait de la pièce de Nathalie Sarraute ?

    Les extraits étudiés

    Vous trouverez ci-dessous les trois extraits de la pièce que nous étudions, ainsi qu’un texte écho, lui aussi travaillé dans la perspective de l’explication de texte à l’oral du Bac.

    Attention, ne prêtez pas d’attention à la mention « chapitre II » : c’est un reliquat du document de l’an dernier, que je n’ai pas jugé indispensable de reprendre. Merci de votre compréhension.

    Récapitulatif EAF 1B-25-26 def – juin – théâtreTélécharger

    De quelle étape est-il question ici ?

    Voici ce que sont les trois étapes de nos travaux en matière d’étude de textes :

    1. Découverte et interprétation d’un extrait en classe. Nous explorons le texte ensemble, formulons des projets de lecture possibles, examinons la progression du texte, étudions les principaux faits de langue et de sens.
    2. Relecture, appropriation du texte et du cours par vous-même, chez vous. Vous reprenez le texte, le cours, vous appuyez sur l’aide à la relecture publiée sur ce site, et préparez ainsi un discours : celui de votre explication à l’oral.
    3. Entraînement à l’explication à l’oral. Vous vous entraînez, chez vous, en classe lorsque le temps nous le permet, à partir d’un brouillon oralisable, c’est-à-dire fait pour que votre propos ne soit pas lu, mais dit. Cette étape dépasse la question de l’interprétation et de l’analyse. Elle suppose aussi de consolider vos compétences d’expression et d’argumentation.

    C’est pour l’étape 2 que j’écris ces conseils ci-dessous.

    Quelques explications : un texte, c’est une forme-sens.

    Je vous ai dit en cours qu’interpréter un texte ne consistait pas à relever les procédés d’écriture qui lui donnent forme, même si vous pouvez avoir aujourd’hui cette image de la matière. Pour le dire caricaturalement, un écrivain n’ouvre pas un tiroir à procédés pour les combiner afin de produire une œuvre.

    Mais, c’est vrai, nous lisons des œuvres produites par la rencontre entre une conscience – celle de l’auteur – le monde qui est le sien, et le langage. L’auteur est celui qui, pour dire quelque chose à propos du monde, réinvente des rapports nouveaux entre les mots, tout en étant l’héritier de traditions, c’est-à-dire de façons d’écrire et de penser.

    Un texte littéraire, c’est donc un objet qui porte du sens, dans lequel du sens circule, grâce à la forme qu’un écrivain lui a donnée. Sens et forme sont tissés ensemble. Interpréter un texte suppose donc de constamment considérer la page en son entièreté (quel est le sens global possible ?), et ses menus détails (comment chaque pièce contribue-t-elle à l’ensemble ?) : il s’agit de voyager entre ces deux échelles, si possible avec plaisir !

    De surcroît, interpréter, c’est faire entendre ce qu’on perçoit, soi-même, et tenter de convaincre autrui – mettons l’examinateur, au Bac, du bien-fondé de sa lecture. C’est pourquoi regarder le texte de près donne de la valeur à ce que vous en dites : chaque analyse, chaque menue rencontre, au niveau d’un fragment textuel, avec votre sensibilité, vaut d’être proférée, et constitue sinon une preuve, du moins un appui pour donner du lest à votre discours.

    Ce long préambule vise à vous prier, autant que faire se peut, de ne jamais perdre le sens de vue quand vous chercherez à démontrer que votre hypothèse est juste, et de ne jamais oublier que le sens naît comme une étincelle de l’agencement particulier d’un mot, d’une phrase, et au théâtre, par exemple, de la progression singulière d’un dialogue.

    Pour que vous puissiez gagner en autonomie dans l’analyse des extraits de Pour un oui ou pour un non que nous étudions, voici une sélection des points d’attention que je vous suggère de cultiver. Comme vous pourrez le voir, je vous invite à constamment changer d’échelle dans vos analyses : vue d’ensemble et vue rapprochée du texte s’articuleront ainsi dans votre discours, pour expliquer et justifier votre lecture.

    Sept pistes pour analyser les extraits, seul, avec confiance (que faut-il observer ?)

    Le texte : sa place dans l’œuvre ; les thèmes et les enjeux ; la construction des phrases ; le choix des mots.

    • Parce que chaque scène, ou chaque fragment de scène prend sens selon sa situation dans l’œuvre, appuyez-vous sur la place de l’extrait dans la pièce. Où l’extrait se situe-t-il ? Que s’est-il passé juste avant ? Sur quoi débouche-t-il par la suite ? (La place d’un fragment dans une œuvre contribue toujours à son sens : témoin, ci-dessous, ce qui fait partie d’une exposition.)
    • Parce que les personnages discutent, débattent, voire se battent, identifiez les enjeux sur lesquels porte l’argumentation et, potentiellement, le conflit. Les personnages échangent, parlent, discutent… disputent au sens du XVIIe siècle : ils confrontent leurs points de vue. Sur quoi ? De quoi est-il question ? Quelle vision chacun développe-t-il à ce propos ? (Ce point croise évidemment les autres.) Quelle tension découle de cette confrontation de regards ?
    • Parce que chaque phrase résulte d’un ensemble de choix, observez ce qui se joue entre les personnages à l’échelle des phrases. Comment les phrases sont-elles construites ? Comment chaque personnage tente-t-il d’agir sur l’autre par la parole ? Observez la syntaxe, les types de phrases, les verbes (et les modes), la ponctuation.
    • Parce que certains mots peuvent avoir de puissants effets, singulièrement dans une pièce qui accorde une place importante au langage, observez ce qui se joue entre les personnages à l’échelle des mots. Quels mots les personnages emploient-ils ? Cela les aide-t-il à échanger, à se comprendre ? Étudiez le vocabulaire employé, la polysémie, l’implicite, les traces d’ironie.

    La dimension théâtrale du texte : répliques, didascalies, adresse au spectateur.

    • … puis à l’échelle des répliques, puisque c’est d’un texte théâtral qu’il s’agit. Comment le dialogue progresse-t-il ? Étudiez la façon dont les répliques s’enchaînent ; examinez la dynamique d’une scène, l’évolution du rapport de force d’une réplique à l’autre.
    • Interprétez les didascalies, par lesquelles l’autrice donne à lire des indications scéniques… au lecteur. Que suggèrent-elles ? Que révèlent-elles sur ce que font, voire pensent les personnages ? Pensez aux didascalies internes, c’est-à-dire à ce qui indique un geste, une attitude, un ton, dans les paroles des personnages.
    • Comme pour tout texte théâtral, songez au rôle que le texte donne au spectateur. Par-delà les personnages, le spectateur est-il parfois le destinataire du texte ? Attachez-vous aux pronoms, au présent de vérité générale (et autres procédés généralisants). Souvenez-vous qu’un texte théâtral a, en somme, deux auteurs (l’auteur de l’œuvre, le personnage qui prononce la réplique) et deux destinataires (un personnage en scène, le spectateur).

    Un très bref prolongement : aimez-vous le texte que vous vous apprêtez à expliquer ?

    Vous souhaitez tous bien faire, et j’espère que vous tiendrez compte des éléments ci-dessus. Que l’exigence attachée à l’épreuve n’occulte pas le possible plaisir du texte… Demandez-vous, au seuil, ou à la fin de votre travail de préparation, si vous l’aimez, et le cas échéant, pourquoi. Cela se sentira le jour de l’oral.

  • Se préparer à la dissertation

    À venir :

    Des conseils pour bien se préparer en amont de l’exercice. Jusqu’à présent (au 2 octobre 2026), ce que vous trouvez ici, ce sont des conseils pour faire une dissertation.

    À écouter : explications sur la démarche adoptée ici

    Commencez par écouter cette introduction à notre travail :

    Un conseil essentiel

    Exemple de sujet de dissertation

    Exemple de sujet sur Pour un oui ou pour un non, de Nathalie Sarraute :

    Dans Pour un oui ou pour un non, le langage permet-il aux personnages de s’entendre ?

    Dans l’immédiat, pour de simples raisons pratiques et de calendrier, je laisse très temporairement de côté les indispensables étapes d’analyse du sujet, de problématisation, de recherche d’arguments et de fabrication d’un plan pour construire une dissertation sur ce sujet. Nous y reviendrons ensemble.

    Supposons que dans le développement d’une dissertation sur ce sujet, je défende, entre autres, la thèse suivante : du fait même du langage, les personnages ne parviennent pas à « s’entendre », (verbe que provisoirement je propose d’interpréter dans le sens de « comprendre »). Cette thèse serait l’idée directrice d’une des parties du développement.

    Ébauche de plan de dissertation

    Voici une ébauche de plan de dissertation, que je ne fournis ici que pour que vous situiez le paragraphe donné plus loin en guise d’exemple : je l’explique dans l’audio ci-après. C’est un tout à fait fictif, vous l’aurez compris : ici, je rédige une sous-partie alors que mon plan est inachevé. Dans la réalité, ce sera bien sûr l’inverse.

    Exemple d’argument

    Mais si les personnages peinent à s’entendre, c’est aussi parce que chacun d’eux a sa façon particulière de s’exprimer, son idiolecte, en partie inaccessible à l’autre.

    Exemple de paragraphe (= de « sous-partie » de dissertation)

    On vous demande souvent, en français comme dans d’autres matières, de « développer ». Retenons que développer, c’est expliquer, ou, si vous préférez, déplier. Déplier un argument, c’est le rendre clair, compréhensible par votre lecteur.

    C’est aussi l’illustrer par un ou plusieurs exemples précis, situés dans l’œuvre, eux-mêmes clairement expliqués. On pourra donner corps à chaque exemple par des citations.

    Mais si les personnages peinent à s’entendre, c’est aussi parce que chacun d’eux a sa façon particulière de s’exprimer, son idiolecte, en partie inaccessible à l’autre. C’est le cas tout particulièrement de H. 2 : les images, notamment, abondent dans ses répliques. Face à ses voisins, il accuse par exemple H. 1 de toujours vouloir « l’attirer là-bas », dans les « régions » que ce dernier habite. Alors que la métaphore est ordinairement un instrument éclairant, elle tend ici à opacifier le sens : ce que l’on pourrait plus clairement appeler milieu social, ou encore cercles au sein desquels évolue H. 1, H. 2 le nomme ainsi obliquement, par des images, ce qui suscite l’incompréhension, voire l’agacement de ses interlocuteurs. Mais dans ses propos, l’implicite aussi peut être en cause : alors qu’il nie avoir sciemment cité Verlaine l’air de rien, et tenté par là de se faire valoir, H. 1 lui rétorque : « Si. Tu l’as dit. Implicitement. » Le reproche est particulièrement sec et péremptoire. Les images, les imprécisions, l’implicite gênent la compréhension ; pire, ils sont susceptibles de provoquer la colère de l’autre, parce qu’ils sont entachés de soupçons : H. 2 ne parle-t-il pas ainsi exprès ?

    Entraînez-vous à la rédaction d’un paragraphe (= une sous-partie)

    Reprenez le sujet ci-dessus. Supposons que vous défendiez l’une de ces deux thèses opposées :

    • Il arrive que le langage permette aux personnages de s’entendre.
    • Le langage contribue aux mésententes voire au conflit entre H. 1 et H. 2.

    Pour défendre l’une de ces deux pistes, relisez mentalement les scènes de la pièce que vous avez retenues, peut-être celles que vous avez choisi de lire à voix haute en cours. L’une d’elles peut-elle permettre de justifier une de ces thèses ? Si tel est le cas, vous disposez d’un exemple. Quel argument pouvez-vous en tirer ?

    S’il vous est plus aisé de formuler un argument avant de penser à une scène qui en offrirait une illustration, vous pouvez aussi procéder ainsi : pour quelle raison peut-on affirmer que (thèse 1, ou thèse 2) ? Une fois l’argument énoncé, adossez-le à un exemple tiré de la pièce.

    Puis rédigez votre paragraphe.

    Exemple de copie d’élève

    Sur un sujet qui portait sur Les Fleurs du mal de Baudelaire, voici des extraits d’une copie d’élève.

    Quelques explications, si nécessaire, en audio (enregistrement ancien) :

    La conception de la dissertation complète

    Si j’en ai le temps, j’éditerai cette vidéo en ajoutant du texte. J’explique ici les étapes que je vous recommande de suivre pour concevoir une dissertation complète.

    Les étapes que je vous recommande de suivre

    1. En quelques minutes, constituer un mémento de l’œuvre (un inventaire des citations).
    2. Circonscrire et analyser le sujet, dégager une problématique.
    3. Rechercher des arguments (avec, à l’esprit, votre problématique et votre mémento de l’œuvre) // Structurer vos arguments (= élaborer un plan). Ces deux étapes peuvent se faire successivement, dans l’ordre qui vous convient, ou en même temps, dans une sorte de constant aller-retour de l’une à l’autre. Un conseil : ne figez pas votre plan trop tôt, de crainte qu’un argument ou un exemple intéressant et tardivement trouvé ne puisse y trouver place par la suite.
    4. Idéalement, rédigez une première version de l’introduction et de la conclusion.
    5. Rédigez l’ensemble de votre copie. Consacrez la moitié du temps à cette étape, guère moins.

    Attention, ce que dit cette séquence de travail occulte le fait qu’on repasse souvent d’une étape à une autre ; d’autre part, lorsque vous rédigez, il vous faut avoir sous les yeux votre problématique et le sujet, pour éviter le hors-sujet. L’erreur la plus fréquente, ces dernières années, consiste en une dissertation intéressante, nourrie de l’œuvre, mais qui ne répond pas à la question posée.

    Comment se préparer à la dissertation, en amont de l’exercice ?

    Ce qu’il ne faut surtout pas faire

    • Apprendre par cœur des dissertations toutes faites sur des sujets qu’on espère voisins du sujet de Bac (ou de DST) : en procédant ainsi, non seulement on ne comprend pas la démarche dissertative (penser par soi-même une question), on ne travaille pas sur l’œuvre non plus, mais surtout, on essaie, le jour J, de répondre à la question posée avec d’autres éléments de réflexion que ceux que l’on pourrait et qu’il faudrait développer : on fait un hors-sujet.
    • Apprendre des citations toutes faites, supposément extraites de l’œuvre, piochées sur le web ou produites par une IA (de surcroît, le texte de Pour un oui ou pour un non n’est pas dans le domaine public : une IA inventera des phrases imitées de Nathalie Sarraute à partir de fragments du texte). En procédant ainsi, on n’entretient là encore aucun rapport personnel à l’œuvre ; on reproduit des citations que d’autres reproduiront aussi (cela se verra) ; on prend le risque (important) d’écrire des citations inexactes.
    • Apprendre et appliquer sans réflexion des types de plans, avec une sorte de moule figé, du pré-pensé. Chaque sujet est en réalité susceptible de donner lieu à des plans différents. Les sujets de Bac depuis 2019 sont particulièrement ouverts. Connaître des types de plans peut vous rassurer, certes (plan thématique, plan analytique, plan dialectique…). Mais cela n’aide guère en situation dans l’analyse du sujet. Et c’est oublier qu’un plan, c’est une pensée qui progresse : penser le plan sans la pensée qui en est le contenu n’a aucun sens.

    Ce qui fonctionne

    • Lire et relire l’œuvre, stylo en main. Prélever des extraits riches de sens à vos yeux, tout au long de l’œuvre ; les commenter pour vous-même, à l’écrit. Puis les mémoriser.
    • Mettre par écrit, puis mémoriser la structure de l’œuvre, telle qu’elle vous apparaît après la lecture, et à l’aide des cours. L’objectif est d’être capable de faire défiler l’œuvre mentalement en quelques instants, en ayant ses grands jalons en mémoire.
    • S’entraîner sur des sujets existants, d’abord sans limite de temps, puis en travaillant en temps limité.

  • Comment l’épreuve orale se déroule-t-elle ?

    Voici un récapitulatif de ce qui a été dit en cours.

    Durée de l’épreuve

    • Préparation : 30 minutes
      (accueil de l’examinateur, indication du texte à travailler et de la question de grammaire à préparer, installation du candidat)
    • Passation : 20 minutes 

    Déroulement de l’épreuve

    L’exposé : 12 minutes, 12 points

    1. L’explication de texte

    2. La réponse à la question de grammaire

    L’entretien : 8 minutes, 8 points

    L’entretien porte sur l’œuvre lue en autonomie.

    L’explication en détail

    Voici l’explication telle qu’elle est le plus souvent attendue par les examinateurs.

    • Situation du texte (présentation de l’auteur, de son œuvre, de l’œuvre elle-même et de l’extrait)
    • Lecture (qui peut être interrompue si le texte est long)
    • Énoncé du projet de lecture ; présentation des mouvements du texte
    • Développement de l’explication proprement dite, mouvement après mouvement
    • Conclusion : on montre la pertinence du projet de lecture ; on met le texte en perspective avec… (un autre texte, une œuvre, une question d’actualité…)

    Précisions sur l’entretien

    Il commence par une présentation brève de l’œuvre par le candidat, destinée à amorcer le dialogue. Durée : une à deux minutes.

    Il se poursuit au fil des questions de l’examinateur. Le candidat entre dans une conversation où il fait connaître, de façon authentique et précise, ce qu’il a lu, et ce qu’il a pensé et éprouvé au cours de sa lecture.

    Voir la vidéo de présentation et les conseils sur l’entretien

  • Petite leçon de lecture

    Voici ce que je propose d’appeler une petite leçon de lecture, autrement dit, une petite et première méthodologie, très directement née de notre cours du mardi 29 septembre en Terminale HLP. 

    Il ne s’agit pas de vous dire strictement comment répondre à une question d’interprétation littéraire le jour du Bac : nous le ferons ensemble en cours. Mais j’entends tout de même ici éclairer ce vieil et bel exercice qu’est l’explication de texte, de façon un peu différente : mais pour réussir une interprétation littéraire en HLP, c’est par là qu’il faut à mon sens commencer.

    Voici donc trois conseils, mais qui pourraient tenir en un seul : lisons les textes littéraires comme de petites œuvres d’art, qui ont leur forme et leur cohérence propres (petites, en taille s’entend, lorsqu’on a affaire à quelques lignes d’une œuvre).

    Observez la composition de l’extrait : elle contribue à son sens.

    (Geste de macro-lecture : on considère le texte dans son ensemble.)

    Au Bac comme en cours, on soumet à votre lecture un extrait d’une œuvre. Pour caricaturer, le texte en question a donc deux auteurs : l’écrivain bien sûr, et très secondairement l’auteur du sujet, qui a prélevé dans l’œuvre, avec un découpage précis, ce fragment particulier. Il est donc intéressant d’observer de près les seuils du texte. Secondairement, disais-je, parce que l’écrivain prime évidemment sur l’auteur du découpage… mais en définitive, vous gagnerez à saisir le geste opéré par celui qui a pour vous prélevé ce fragment, ainsi et non autrement.

    Revenons au texte de Perec étudié en cette fin septembre : « J’ai trois souvenirs d’école », est-il écrit au tout début. C’est peu, trois souvenirs, nous l’avons dit. Mais le plus saisissant est ailleurs : à la toute fin, nous mesurons que, de ces trois souvenirs, un surtout domine : celui de la bousculade qui conduit au violent retrait de la médaille au jeune garçon, et plus précisément, celui de la poussée dans le dos aux funestes conséquences. Pire : ce souvenir est peut-être contaminé par une mémoire indirecte : celle de l’étoile jaune, « épinglée », que Perec n’a pas portée lui-même : il fut protégé pendant l’Occupation, et il a échappé à la mort. Que disent ces seuils ? Fragiles et peu nombreux, les trois souvenirs personnels de l’école sont dominés par la mémoire seconde et ultérieure de la Shoah.

    Plus lisibles est le caractère circulaire, l’effet de bouclage si vous préférez, créé par l’évocation de la guerre au tout début et à la toute fin : cf. les masques à gaz dans la cave, et l’étoile épinglée dans les derniers mots. Ce qui frappe alors, et qui donne beaucoup de sa force au texte, c’est que la guerre n’est jamais nommée : mais elle est omniprésente, parce qu’elle donne à cette page son cadre, littéralement.

    Autre exemple, dans le même texte, que nous avons évoqué : l’architecture très nette de l’extrait divise et, d’une certaine façon, compartimente les trois souvenirs racontés. Mais les effets d’écho (voir le second point) sont visibles à la relecture, tel le motif de la bousculade, qui unit le premier souvenir au dernier. Et, à bien y regarder, le dedans et le dehors, la cave et l’escalier par rapport à « la rue des Couronnes » (le nom prend-il une signification symbolique ?), la bousculade, les corps les uns sur les autres (une image en filigrane… de la chambre à gaz ?… hypothèse incertaine, mais intéressante, qu’autoriserait seule l’allusion finale à l’étoile jaune), tout cela mis en perspective avec la course libre et joyeuse du jeune garçon brandissant son dessin, construisent la tension principale de ce petit recueil de mémoire. Ces contrastes nous disent combien l’école, pour Perec, est perméable aux dangers du monde, infiltrée par sa violence. Pris entre les essais de masque à gaz et le symbole de la persécution puis de l’extermination des Juifs d’Europe, le saut à cloche-pied du second souvenir, mélange de joie et de liberté, paraît pris en étau.

    Premier conseil, donc : regardez avec soin la composition du texte, le début et la fin notamment, son architecture contribuant à son sens.

    Considérez les motifs qui se répondent au sein du texte.

      (Geste unissant la micro-lecture, ou lecture du détail, à la macro-lecture, lecture de l’ensemble du texte.)

      Dans un tableau, tel personnage ressort, telle couleur attire l’œil, telle ligne de fuite remarquable contribue à la composition ; dans un texte, un mot reste un mot. Difficile, donc, et pour nous tous, moi le premier, d’aller au-delà de la compréhension littérale. 

      Certes, avec de l’entraînement – vous en avez – on apprend à repérer des montages particuliers, des choix stylistiques, des figures… Mais le risque est autre alors : on pourrait ne plus voir qu’une somme de détails intéressants : les plus belles pièces du puzzle, sans l’image d’ensemble (les fameux « procédés » dans le jargon scolaire).

      Or, un texte littéraire tient par sa cohérence interne. Les détails que j’évoquais forment un tout. Par exemple, la géométrie, dans l’extrait du Monde à peu près de Jean Rouaud, est d’un point de vue thématique au cœur de l’histoire racontée : le jeune élève souffre lors d’une humiliante séance au tableau. Mais l’extrait s’ouvre aussi sur l’espérance qu’alimente un « rectangle printanier accroché au mur près du bureau », et se clôt sur le vol des oiseaux au-dehors, qui sortent « du cadre de la fenêtre ». Et leur vol est tout sauf « droit » (l’élève poursuit alors sa vaine quête sur les angles) : ils vont, viennent, s’élèvent, s’immobilisent… Autrement dit, le tourment géométrique du jeune élève devient la matrice formelle, esthétique du texte : adulte et écrivain, Jean Rouaud plaide ici implicitement pour une autre mesure du monde, dont l’école et ce cours de mathématiques lui semblent terriblement éloignés. 

      Second conseil, donc : repérez des effets d’écho, rappelez-vous que le mot texte est étymologiquement lié au mot tissu (le textile), et qu’il possède des motifs qui se répondent, qui le construisent, et enrichissent le sens en profondeur.

      Soyez attentifs à ce qu’on pourrait appeler la résonance des mots.

      (Geste de micro-lecture : on considère un détail du texte, lexical, syntaxique ou autre. Mais de macro-lecture aussi : le sens d’un mot peut se réfléchir dans tout le texte… et inversement.)

      Y a-t-il des musiciens parmi vous ? Ceux qui le sont savent qu’une note contient des harmoniques qui lui sont liées : si on joue un do sur un instrument, on finit par entendre sa quinte : un sol très ténu (je ne suis pas physicien : c’est affaire de fréquences). De même les mots, dont les écrivains sont des orfèvres : leur éventuelle polysémie, le sens qu’ils prennent suivant le contexte, jusqu’à leur matérialité phonique et graphique : même en dehors d’un poème, toutes ces dimensions contribuent à leur sens et donc à celui du texte. 

      J’évoquais Perec : songez à l’adverbe « apparemment », qui prend étonnamment et sans immédiate explication le contrepied du superlatif choisi pour le troisième souvenir : « le plus organisé ». C’est un indice, on pourrait le perdre de vue : ne le lâchons pas. Si cette organisation précise dans la mémoire est matérialisée par un récit chronologique des événements, chaque action donnant lieu à une phrase (souvent simple et factuelle), néanmoins, on l’a vu plus haut, sous cet agencement perce une autre mémoire, plus noire et plus terrible, indirecte, mais plus profondément « inscrite » dans l’esprit de Perec. Apparemment, ce souvenir est organisé ; en réalité, plusieurs souvenirs, directs et indirects, se mêlent en lui.

      Revenons au Monde à peu près : le « grand ciel profond » dans lequel s’évade en vain le jeune Rouaud le laisse « sans solution ». Heureux terme, non ? Car il est à la croisée du problème de géométrie – dont l’élève ne trouve pas la solution mathématique (le mot appartient à ce lexique), et du problème de l’humiliation qu’il subit, auquel il n’existe pas non plus de solution, c’est-à-dire d’issue (sinon celle, des années plus tard, de les raconter). Un unique mot – en clôture de l’extrait – pour dire deux réalités entrecroisées, l’une à l’origine de l’autre (et qui aboutit, de ce fait, à créer la vision d’une école source de problèmes, pour rejoindre notre questionnement sur le monde scolaire).

      Un dernier exemple : dans le même texte, ironiquement, Rouaud écrit que le compas dans son dos, dont la pointe a été chauffée au briquet, sert peut-être à « aiguillonner » l’esprit de l’élève. Terrible jeu de mots : aiguillonner, c’est motiver, stimuler (autre synonyme pointu… : éperonner, fourni par le dictionnaire). Mais le mot ne peut pas ne pas faire penser au bout de la pointe du compas, source de souffrance et vecteur d’humiliation. En jouant sur le mot, dans ce qui s’apparente à un amer sourire d’écriture, Rouaud dénonce non seulement le geste, mais aussi l’intention qui le sous-tend : la peur et la menace comme outils pédagogiques. Allons plus loin : Le monde à peu près, c’est peut-être un titre qui programme une manière d’écrire (une poétique, pour le dire vite) : justement celle qui donne à certains mots non pas un sens exact, unique, mais un tremblement de sens, une pluralité de significations, un pouvoir de diffraction dans tout le texte et de cristallisation de tout le sens du texte. Quand on créer et qu’on interprète un texte littéraire, la réponse ne peut pas tomber « juste et rapide »….

      Troisième conseil, donc : considérez chaque mot, et la place de chaque mot – une place parfois stratégique – comme le fruit de choix réfléchis, susceptibles d’ouvrir sur un vertige de sens, auquel on gagne à se laisser prendre. Et si, compte tenu de…, ce mot signifiait aussi… ? Voilà la question à faire sienne.

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