Lettrines

Livre ancien ouvert sur une table

  • Se préparer à la dissertation

    À venir :

    Des conseils pour bien se préparer en amont de l’exercice. Jusqu’à présent (au 2 octobre 2026), ce que vous trouvez ici, ce sont des conseils pour faire une dissertation.

    À écouter : explications sur la démarche adoptée ici

    Commencez par écouter cette introduction à notre travail :

    Un conseil essentiel

    Exemple de sujet de dissertation

    Exemple de sujet sur Pour un oui ou pour un non, de Nathalie Sarraute :

    Dans Pour un oui ou pour un non, le langage permet-il aux personnages de s’entendre ?

    Dans l’immédiat, pour de simples raisons pratiques et de calendrier, je laisse très temporairement de côté les indispensables étapes d’analyse du sujet, de problématisation, de recherche d’arguments et de fabrication d’un plan pour construire une dissertation sur ce sujet. Nous y reviendrons ensemble.

    Supposons que dans le développement d’une dissertation sur ce sujet, je défende, entre autres, la thèse suivante : du fait même du langage, les personnages ne parviennent pas à « s’entendre », (verbe que provisoirement je propose d’interpréter dans le sens de « comprendre »). Cette thèse serait l’idée directrice d’une des parties du développement.

    Ébauche de plan de dissertation

    Voici une ébauche de plan de dissertation, que je ne fournis ici que pour que vous situiez le paragraphe donné plus loin en guise d’exemple : je l’explique dans l’audio ci-après. C’est un tout à fait fictif, vous l’aurez compris : ici, je rédige une sous-partie alors que mon plan est inachevé. Dans la réalité, ce sera bien sûr l’inverse.

    Exemple d’argument

    Mais si les personnages peinent à s’entendre, c’est aussi parce que chacun d’eux a sa façon particulière de s’exprimer, son idiolecte, en partie inaccessible à l’autre.

    Exemple de paragraphe (= de « sous-partie » de dissertation)

    On vous demande souvent, en français comme dans d’autres matières, de « développer ». Retenons que développer, c’est expliquer, ou, si vous préférez, déplier. Déplier un argument, c’est le rendre clair, compréhensible par votre lecteur.

    C’est aussi l’illustrer par un ou plusieurs exemples précis, situés dans l’œuvre, eux-mêmes clairement expliqués. On pourra donner corps à chaque exemple par des citations.

    Mais si les personnages peinent à s’entendre, c’est aussi parce que chacun d’eux a sa façon particulière de s’exprimer, son idiolecte, en partie inaccessible à l’autre. C’est le cas tout particulièrement de H. 2 : les images, notamment, abondent dans ses répliques. Face à ses voisins, il accuse par exemple H. 1 de toujours vouloir « l’attirer là-bas », dans les « régions » que ce dernier habite. Alors que la métaphore est ordinairement un instrument éclairant, elle tend ici à opacifier le sens : ce que l’on pourrait plus clairement appeler milieu social, ou encore cercles au sein desquels évolue H. 1, H. 2 le nomme ainsi obliquement, par des images, ce qui suscite l’incompréhension, voire l’agacement de ses interlocuteurs. Mais dans ses propos, l’implicite aussi peut être en cause : alors qu’il nie avoir sciemment cité Verlaine l’air de rien, et tenté par là de se faire valoir, H. 1 lui rétorque : « Si. Tu l’as dit. Implicitement. » Le reproche est particulièrement sec et péremptoire. Les images, les imprécisions, l’implicite gênent la compréhension ; pire, ils sont susceptibles de provoquer la colère de l’autre, parce qu’ils sont entachés de soupçons : H. 2 ne parle-t-il pas ainsi exprès ?

    Entraînez-vous à la rédaction d’un paragraphe (= une sous-partie)

    Reprenez le sujet ci-dessus. Supposons que vous défendiez l’une de ces deux thèses opposées :

    • Il arrive que le langage permette aux personnages de s’entendre.
    • Le langage contribue aux mésententes voire au conflit entre H. 1 et H. 2.

    Pour défendre l’une de ces deux pistes, relisez mentalement les scènes de la pièce que vous avez retenues, peut-être celles que vous avez choisi de lire à voix haute en cours. L’une d’elles peut-elle permettre de justifier une de ces thèses ? Si tel est le cas, vous disposez d’un exemple. Quel argument pouvez-vous en tirer ?

    S’il vous est plus aisé de formuler un argument avant de penser à une scène qui en offrirait une illustration, vous pouvez aussi procéder ainsi : pour quelle raison peut-on affirmer que (thèse 1, ou thèse 2) ? Une fois l’argument énoncé, adossez-le à un exemple tiré de la pièce.

    Puis rédigez votre paragraphe.

    Exemple de copie d’élève

    Sur un sujet qui portait sur Les Fleurs du mal de Baudelaire, voici des extraits d’une copie d’élève.

    Quelques explications, si nécessaire, en audio (enregistrement ancien) :

    La conception de la dissertation complète

    Si j’en ai le temps, j’éditerai cette vidéo en ajoutant du texte. J’explique ici les étapes que je vous recommande de suivre pour concevoir une dissertation complète.

    Comment se préparer à la dissertation, en amont de l’exercice ?

    Ce qu’il ne faut surtout pas faire

    Proscrivez les choix suivants :

    • apprendre par cœur des dissertations toutes faites sur des sujets qu’on espère voisins du sujet de Bac (ou de DST) : en procédant ainsi, on ne comprend pas la démarche dissertative, et on ne travaille pas sur l’œuvre.
    • Apprendre des citations toutes faites, supposément extraites de l’œuvre, piochées sur le web ou produites par une IA (de surcroît, le texte de Pour un oui ou pour un non n’est pas dans le domaine public : une IA inventera des phrases à partir de fragments du texte). En procédant ainsi, on n’entretient aucun rapport personnel à l’œuvre ; on reproduit des citations que d’autres reproduiront aussi (cela se verra) ; on prend le risque (important) d’écrire des citations inexactes.
    • Apprendre et appliquer sans réflexion des types de plans. Chaque sujet est susceptible de donner lieu à des plans différents. Les sujets de Bac depuis 2019 sont particulièrement ouverts. Connaître des catégories peut vous rassurer, certes (plan thématique, plan analytique, plan dialectique…). Mais cela n’aide guère en situation dans l’analyse du sujet.

    Ce qui fonctionne

  • Petite leçon de lecture

    Voici ce que je propose d’appeler une petite leçon de lecture, autrement dit, une petite et première méthodologie, très directement née de notre cours du mardi 29 septembre en Terminale HLP. 

    Il ne s’agit pas de vous dire strictement comment répondre à une question d’interprétation littéraire le jour du Bac : nous le ferons ensemble en cours. Mais j’entends tout de même ici éclairer ce vieil et bel exercice qu’est l’explication de texte, de façon un peu différente : mais pour réussir une interprétation littéraire en HLP, c’est par là qu’il faut à mon sens commencer.

    Voici donc trois conseils, mais qui pourraient tenir en un seul : lisons les textes littéraires comme de petites œuvres d’art, qui ont leur forme et leur cohérence propres (petites, en taille s’entend, lorsqu’on a affaire à quelques lignes d’une œuvre).

    Observez la composition de l’extrait : elle contribue à son sens.

    (Geste de macro-lecture : on considère le texte dans son ensemble.)

    Au Bac comme en cours, on soumet à votre lecture un extrait d’une œuvre. Pour caricaturer, le texte en question a donc deux auteurs : l’écrivain bien sûr, et très secondairement l’auteur du sujet, qui a prélevé dans l’œuvre, avec un découpage précis, ce fragment particulier. Il est donc intéressant d’observer de près les seuils du texte. Secondairement, disais-je, parce que l’écrivain prime évidemment sur l’auteur du découpage… mais en définitive, vous gagnerez à saisir le geste opéré par celui qui a pour vous prélevé ce fragment, ainsi et non autrement.

    Revenons au texte de Perec étudié en cette fin septembre : « J’ai trois souvenirs d’école », est-il écrit au tout début. C’est peu, trois souvenirs, nous l’avons dit. Mais le plus saisissant est ailleurs : à la toute fin, nous mesurons que, de ces trois souvenirs, un surtout domine : celui de la bousculade qui conduit au violent retrait de la médaille au jeune garçon, et plus précisément, celui de la poussée dans le dos aux funestes conséquences. Pire : ce souvenir est peut-être contaminé par une mémoire indirecte : celle de l’étoile jaune, « épinglée », que Perec n’a pas portée lui-même : il fut protégé pendant l’Occupation, et il a échappé à la mort. Que disent ces seuils ? Fragiles et peu nombreux, les trois souvenirs personnels de l’école sont dominés par la mémoire seconde et ultérieure de la Shoah.

    Plus lisibles est le caractère circulaire, l’effet de bouclage si vous préférez, créé par l’évocation de la guerre au tout début et à la toute fin : cf. les masques à gaz dans la cave, et l’étoile épinglée dans les derniers mots. Ce qui frappe alors, et qui donne beaucoup de sa force au texte, c’est que la guerre n’est jamais nommée : mais elle est omniprésente, parce qu’elle donne à cette page son cadre, littéralement.

    Autre exemple, dans le même texte, que nous avons évoqué : l’architecture très nette de l’extrait divise et, d’une certaine façon, compartimente les trois souvenirs racontés. Mais les effets d’écho (voir le second point) sont visibles à la relecture, tel le motif de la bousculade, qui unit le premier souvenir au dernier. Et, à bien y regarder, le dedans et le dehors, la cave et l’escalier par rapport à « la rue des Couronnes » (le nom prend-il une signification symbolique ?), la bousculade, les corps les uns sur les autres (une image en filigrane… de la chambre à gaz ?… hypothèse incertaine, mais intéressante, qu’autoriserait seule l’allusion finale à l’étoile jaune), tout cela mis en perspective avec la course libre et joyeuse du jeune garçon brandissant son dessin, construisent la tension principale de ce petit recueil de mémoire. Ces contrastes nous disent combien l’école, pour Perec, est perméable aux dangers du monde, infiltrée par sa violence. Pris entre les essais de masque à gaz et le symbole de la persécution puis de l’extermination des Juifs d’Europe, le saut à cloche-pied du second souvenir, mélange de joie et de liberté, paraît pris en étau.

    Premier conseil, donc : regardez avec soin la composition du texte, le début et la fin notamment, son architecture contribuant à son sens.

    Considérez les motifs qui se répondent au sein du texte.

      (Geste unissant la micro-lecture, ou lecture du détail, à la macro-lecture, lecture de l’ensemble du texte.)

      Dans un tableau, tel personnage ressort, telle couleur attire l’œil, telle ligne de fuite remarquable contribue à la composition ; dans un texte, un mot reste un mot. Difficile, donc, et pour nous tous, moi le premier, d’aller au-delà de la compréhension littérale. 

      Certes, avec de l’entraînement – vous en avez – on apprend à repérer des montages particuliers, des choix stylistiques, des figures… Mais le risque est autre alors : on pourrait ne plus voir qu’une somme de détails intéressants : les plus belles pièces du puzzle, sans l’image d’ensemble (les fameux « procédés » dans le jargon scolaire).

      Or, un texte littéraire tient par sa cohérence interne. Les détails que j’évoquais forment un tout. Par exemple, la géométrie, dans l’extrait du Monde à peu près de Jean Rouaud, est d’un point de vue thématique au cœur de l’histoire racontée : le jeune élève souffre lors d’une humiliante séance au tableau. Mais l’extrait s’ouvre aussi sur l’espérance qu’alimente un « rectangle printanier accroché au mur près du bureau », et se clôt sur le vol des oiseaux au-dehors, qui sortent « du cadre de la fenêtre ». Et leur vol est tout sauf « droit » (l’élève poursuit alors sa vaine quête sur les angles) : ils vont, viennent, s’élèvent, s’immobilisent… Autrement dit, le tourment géométrique du jeune élève devient la matrice formelle, esthétique du texte : adulte et écrivain, Jean Rouaud plaide ici implicitement pour une autre mesure du monde, dont l’école et ce cours de mathématiques lui semblent terriblement éloignés. 

      Second conseil, donc : repérez des effets d’écho, rappelez-vous que le mot texte est étymologiquement lié au mot tissu (le textile), et qu’il possède des motifs qui se répondent, qui le construisent, et enrichissent le sens en profondeur.

      Soyez attentifs à ce qu’on pourrait appeler la résonance des mots.

      (Geste de micro-lecture : on considère un détail du texte, lexical, syntaxique ou autre. Mais de macro-lecture aussi : le sens d’un mot peut se réfléchir dans tout le texte… et inversement.)

      Y a-t-il des musiciens parmi vous ? Ceux qui le sont savent qu’une note contient des harmoniques qui lui sont liées : si on joue un do sur un instrument, on finit par entendre sa quinte : un sol très ténu (je ne suis pas physicien : c’est affaire de fréquences). De même les mots, dont les écrivains sont des orfèvres : leur éventuelle polysémie, le sens qu’ils prennent suivant le contexte, jusqu’à leur matérialité phonique et graphique : même en dehors d’un poème, toutes ces dimensions contribuent à leur sens et donc à celui du texte. 

      J’évoquais Perec : songez à l’adverbe « apparemment », qui prend étonnamment et sans immédiate explication le contrepied du superlatif choisi pour le troisième souvenir : « le plus organisé ». C’est un indice, on pourrait le perdre de vue : ne le lâchons pas. Si cette organisation précise dans la mémoire est matérialisée par un récit chronologique des événements, chaque action donnant lieu à une phrase (souvent simple et factuelle), néanmoins, on l’a vu plus haut, sous cet agencement perce une autre mémoire, plus noire et plus terrible, indirecte, mais plus profondément « inscrite » dans l’esprit de Perec. Apparemment, ce souvenir est organisé ; en réalité, plusieurs souvenirs, directs et indirects, se mêlent en lui.

      Revenons au Monde à peu près : le « grand ciel profond » dans lequel s’évade en vain le jeune Rouaud le laisse « sans solution ». Heureux terme, non ? Car il est à la croisée du problème de géométrie – dont l’élève ne trouve pas la solution mathématique (le mot appartient à ce lexique), et du problème de l’humiliation qu’il subit, auquel il n’existe pas non plus de solution, c’est-à-dire d’issue (sinon celle, des années plus tard, de les raconter). Un unique mot – en clôture de l’extrait – pour dire deux réalités entrecroisées, l’une à l’origine de l’autre (et qui aboutit, de ce fait, à créer la vision d’une école source de problèmes, pour rejoindre notre questionnement sur le monde scolaire).

      Un dernier exemple : dans le même texte, ironiquement, Rouaud écrit que le compas dans son dos, dont la pointe a été chauffée au briquet, sert peut-être à « aiguillonner » l’esprit de l’élève. Terrible jeu de mots : aiguillonner, c’est motiver, stimuler (autre synonyme pointu… : éperonner, fourni par le dictionnaire). Mais le mot ne peut pas ne pas faire penser au bout de la pointe du compas, source de souffrance et vecteur d’humiliation. En jouant sur le mot, dans ce qui s’apparente à un amer sourire d’écriture, Rouaud dénonce non seulement le geste, mais aussi l’intention qui le sous-tend : la peur et la menace comme outils pédagogiques. Allons plus loin : Le monde à peu près, c’est peut-être un titre qui programme une manière d’écrire (une poétique, pour le dire vite) : justement celle qui donne à certains mots non pas un sens exact, unique, mais un tremblement de sens, une pluralité de significations, un pouvoir de diffraction dans tout le texte et de cristallisation de tout le sens du texte. Quand on créer et qu’on interprète un texte littéraire, la réponse ne peut pas tomber « juste et rapide »….

      Troisième conseil, donc : considérez chaque mot, et la place de chaque mot – une place parfois stratégique – comme le fruit de choix réfléchis, susceptibles d’ouvrir sur un vertige de sens, auquel on gagne à se laisser prendre. Et si, compte tenu de…, ce mot signifiait aussi… ? Voilà la question à faire sienne.

    1. S2 : Entre les murs de l’école

      Chapitre I : Souvenirs d’école

      Rappel de la séance 1 : écriture d’un souvenir d’école

      Séance 2 : Entre les murs de l’école : représentations et souvenirs de la vie en classe, de la peinture à la littérature, du XIXe au XXe siècle. Comment caractériser cet univers ? Qu’est-ce qui se vit, qu’est-ce qui se joue entre les murs de la salle de classe ?

      Visions de l’école au XIXe siècle

      En classe, le travail des petits – Jean Geoffroy, huile sur toile, 1889

      Albert Bettanier, La tache noire, 1887.

      Honoré Daumier – Professeurs et Moutards, 1845-1846 (le premier dessin de cette série a été publié dans le quotidien satirique Le Charivari le 30 janvier 1846.)

      Pour en savoir plus

      Voir l’analyse du tableau de Geoffroy et celle du tableau de Bettanier sur le site Histoire-image.org.

    2. Chapitre 1 : La parole dans Œdipe roi

      Séance 1 : Lecture du Prologue

      Pourquoi étudier cette pièce de Sophocle ?

      • Dès l’Antiquité, la pièce est considérée comme un modèle de tragédie (cf. Aristote).
      • Après l’invention de la philosophie, Athènes donne naissance au théâtre et à la démocratie au Ve siècle av. J.-C. La pièce est emblématique de cette période. Et si loin qu’elle soit, cette époque a encore beaucoup à nous dire.
      • Le théâtre, et singulièrement la tragédie, ce sont des personnages qui se parlent : les œuvres de ce temps interrogent les pouvoirs et les limites de la parole. C’est sous cet angle que nous allons lire la pièce.

      Objectifs de la séance

      Notre objectif : comprendre les enjeux que déploie le début de la pièce, en nous attachant en particulier à ce que produisent les discours d’Œdipe et du prêtre.

      Repères sur le mythe d’Œdipe

      L’histoire d’Œdipe en images

      Interprétation du début de la pièce

      Nos questionnements
      1. Pourquoi Sophocle ouvre-t-il sa pièce ainsi ?
      2. Pourquoi les spectateurs viennent-ils assister à la représentation d’une histoire qu’ils connaissent déjà ?
      3. Quelle image d’Œdipe sa propre parole construit-elle ? De quoi cherche-t-il à convaincre le prêtre et le peuple assemblé ?
      4. Que vise le discours du prêtre ? D’où tire-t-il sa légitimité ?

      Prolongement : sur l’origine du langage

    3. Premiers entraînements à l’oral en classe

      Un très, très grand merci aux élèves de 1A qui se sont prêtés à l’exercice et ont accepté la diffusion ici de leur entraînement.

      Leur travail portait sur le premier texte étudié en 2026-2027, à savoir un extrait de Pour un oui ou pour un non.

      Au 26 septembre, manquant de temps pour les éditer, je publie ces audios tels quels. N’hésitez pas à passer les moments moins audibles d’échanges avec le groupe. Généralement, vous trouverez là des prestations accompagnées de mes retours.

      Réalisés en début d’année scolaire, ces travaux témoignent de l’investissement des élèves concernés ; des progrès restent à faire et c’est bien normal : il s’agit donc là d’exemples pour que chacun voie ce qu’il peut reproduire d’efficace, et ce qu’il peut travailler.

      Introduction, par Candice

      Analyse d’un mouvement du texte : par Jean, puis Madeleine

      Introduction et analyse d’un mouvement, par Taline

      Lecture et analyse d’un mouvement, par Apollinaire

    4. Aide pour votre explication du premier extrait de Pour un oui ou pour un non (1/16)

      Voici une page d’aide pour relire notre texte, redécouvrir votre cours en vous posant de nouveau des questions susceptibles de vous aider à construire une explication. C’est très dense : vous pouvez travailler un mouvement après l’autre. L’objectif est bien que vous construisiez votre propre discours sur l’extrait, pas que vous repreniez mot pour mot le mien – et c’est pourquoi d’ailleurs, notre cours est fondé sur vos réflexions, et cette aide, sur des questions plus que sur des réponses toutes faites.

      Je remercie vivement Anna et Olivia en 1A pour leur autorisation de publication de leurs notes. De même, j’adresse un grand merci aux élèves qui ont accepté d’être enregistrés, et que cet enregisrement soit proposé ici (en toute fin de page) : Candice, Madeleine, Jean, Taline, Apollinaire.

      J’ai beau lire et relire cette fiche d’aide, qui d’année en année s’enrichit d’une génération à l’autre, il se peut que j’y laisse des imprécisions ou des coquilles. N’hésitez pas à me les signaler.

      Bon courage à vous !

      Image extraite du film de Jacques Doillon, 1989.

      Délimitations du texte

      De​​​​​​ « H. 1 : Mais qu’est-ce que c’est, alors ? » à « H. 1 : Ce n’est pas vrai. Ça ne peut pas être ça… ce n’est pas possible… »

      Pour situer le texte dans l’œuvre de Nathalie Sarraute, puis dans la pièce elle-même

      • Après avoir présenté N. Sarraute, situez la pièce dans l’œuvre de l’autrice, en vous appuyant par exemple sur le motif clé des tropismes. Au 23 septembre, nous n’avons pas encore travaillé ces deux points (la biographie, les tropismes).
      • Sur le plan de ce qu’on pourrait appeler l’intrigue de la pièce, voici ce qu’on peut dire, en somme : on apprend au tout début de la pièce que H1 s’est rendu chez H2 afin de connaître les raisons pour lesquelles son ami s’est éloigné de lui.

      Pour lire le texte à voix haute

      • Entraînez-vous bien en vous aidant de la façon dont H2 résiste, mais laborieusement, avant de céder progressivement à la demande de réponse formulée par H1. Surtout, que l’interprétation que vous prévoyez de développer infuse dans votre lecture : on ne choisit pas les mêmes intonations suivant l’attitude que l’on prête aux personnages, notamment à H2. Distinguez-vous d’emblée par une lecture unique !
      • Pensez aussi au fait que cet extrait contribue à révéler à l’auditeur, ou spectateur, les caractères des personnages, leur manière particulière de parler (leur idiolecte, j’y reviendrai en classe) et l’enjeu de la pièce : on a commencé à comprendre que les mots, et ce dont ils sont porteurs, parfois malgré soi, sont au fondement de la dispute, et donc de l’œuvre.

      Pour élaborer un projet de lecture (le fil rouge de votre explication)

      Voici quelques pistes, inspirées des cours, notamment ceux, tout récents, vécus avec vous à la rentrée 2026. Elles sont là pour vous aider, tant sur le plan des enjeux que de la formulation. Mais l’objectif, c’est que vous-mêmes, une fois le texte lu et relu, et le cours travaillé, élaboriez la phrase qui donnera le cap de votre explication. J’y insiste : pas d’explication convaincante sans un angle, un projet qui donne sa cohérence à l’ensemble de votre propos.

      • Comment H2 en vient-il à révéler à H1 le motif de sa prise de distance (projet de lecture qui se situe au niveau des personnages) ?
      • Que révèle ce début de pièce sur les personnages et sur les enjeux de l’œuvre (celui-ci se situe au niveau de l’autrice, en quelque sorte) ?
      • Cette scène est fondée sur un aveu laborieux et, en fin de compte, inefficace, tant l’incompréhension s’accroît.
      • Cette scène montre des amis piégés dans le langage : voici ce que je voudrais démontrer.
      • Nathalie Sarraute propose une exposition paradoxale, apparemment pauvre en informations, et qui nous apprend que la pièce et la dispute à venir semblent fondées sur presque rien.
      • En quoi cette exposition, construite autour du mot « rien » et de personnages sans nom, est-elle intrigante ?
      • Cette exposition donne-t-elle à voir une conversation entre amis, ou le début d’une joute verbale ?
      • …

      Le texte s’organise…

      en trois temps : H2 esquive les questions de H1, avant de concéder qu’il y a bien eu ce qu’il appelle « des mots ». Dans un dernier temps, il cite enfin la phrase qui l’a touché.

      Ci-dessus, j’ai essayé, de façon concise, de formuler la composition du texte, telle que nous l’avons dégagée. Elle donne ainsi sa structure à votre explication, mouvement après mouvement ; quand vous énoncez l’équivalent de cette architecture, vous pouvez aussi indiquer les répliques qui marquent les différentes charnières ; je trouve cela un peu lourd pour ma part, si bien que je me contente de les redonner au fur et à mesure de l’explication. Sentez-vous libre de votre approche de ce point de vue.

      Pour construire votre explication

      Je reviens ci-après sur les différents mouvements du texte.

      Dans un premier temps, H1 presse H2 de répondre, lequel commence par refuser de s’expliquer. 

      Ci-dessous, par commodité, j’ai noté le numéro des répliques (non des lignes). Mes notes sont souvent semi-rédigées, pour d’évidentes raisons de temps.

      réplique 1 : H1 exprime un vif désir de savoir et de comprendre

      • À quoi voyez-vous que H1 insiste auprès de H2 pour savoir ce qu’il s’est passé ?
      • Quels mots en particulier ? Quel type de phrase ?
      • Comment interprétez-vous cette première réplique ? Insistance, agacement, attention, sollicitude, encouragement ?
      • Quel rôle cette réplique joue-t-elle du point de vue de l’exposition ? (je raisonne et vous invite à raisonner régulièrement en termes dramaturgiques, c’est-à-dire en analysant aussi le texte en tant qu’œuvre théâtrale, et en considérant les enjeux pour l’autrice, dans l’écriture de l’œuvre : étudiez donc aussi la scène en prenant en compte ce que l’autrice fait spécifiquement pour l’auditeur-spectateur).

      répliques 2 et 4 – H2 se refuse à répondre

      • Quelle est l’attitude de H2 ? Refus, embarras ? Jeu ? Stratégie ? En quoi l’écriture en témoigne-t-elle ? Regardez notamment les mots employés (« plutôt »), les interruptions (aposiopèses), la syntaxe…
      • Pensez à l’auditeur lors de la première radiodiffusion : lui aussi attend une explication. Que dire de la réponse de H2 à cet égard ? Satisfait-elle la curiosité de l’auditeur-spectateur ? Soulignez le contraste entre une formule de mise en relief (« C’est que… »), qui laisse espérer une réponse, et la réponse qui suit. Peut-on y voir de l’humour de la part de N. S. ?
      • J’attire votre attention sur le phénomène de reprise qui joint les répliques, au début, mais aussi plus loin dans l’extrait. À la question « Qu’est-ce que c’est », H2 répond « c’est plutôt que ce n’est… » (cette tournure présentative reprend exactement les termes de l’interrogative chez H1).
      • Que signifie cette expression de la langue courante : « ce n’est rien » ? Signifie-t-elle qu’il n’y a rien eu, littéralement ?
      • Voyez comment H2 passe de « ce n’est rien » (« rien » est ici un pronom qui renvoie à rien ; en grammaire, on le verra plus tard, c’est le forclusif qui clôt le système de la négation) à « ce qui s’appelle rien » (rien est ici un nom : il renvoie donc à quelque chose, pas à rien). Avec mes anciens élèves, il avait été question d’analyser cela comme une légère antanaclase : cette figure consiste à reprendre deux fois le même mot, dans une même phrase, mais avec une variation de sens (par exemple : le cœur a ses raisons que la raison ne connaît pas). Mais je ne trouve pas cette lecture pertinente. Le plus souvent, avec cette figure, le sens du mot change très nettement, ce qui n’est pas complètement le cas ici. Ce qui est intéressant c’est essentiellement de sentir la resémantisation du mot rien. C’est-à-dire que dans un cas, je l’ai écrit, c’est le « rien » qui sert à construire une négation (ce n’est pas moi, ce n’est pas ça, ce n’est rien). Comme pour « pas », « rien » n’a pas de contenu propre. Dans le second, le nom « rien » signifie « quelque chose de négligeable ». 
      • Que fait H2 après cette première phrase (observez les variations, qui font aussi figure de commentaire, mais insuffisant à faire comprendre la première réponse) ? Voyez comme H2 passe de la tournure pronominale étrange (« ce qui s’appelle rien » : comme si le langage avait une forme d’autonomie, ce que développera la suite de l’extrait) à une tournure à valeur généralisante – « ce qu’on appelle ainsi » (qui esquisse la place, dans la pièce, du regard des autres). Les tours généralisants procèdent du « on » impersonnel, de la construction avec le pronom « ce » suivi de « qui », et du présent de vérité générale.
      • Nous avons vu en cours la progression laborieuse du propos de H2 : « c’est… c’est plutôt que ce n’est rien… ce qui s’appelle rien… ce qu’on appelle ainsi… ». Ce court fragment s’apparente à une série de reformulations d’une même idée. On peut presque y voir ce que le vocabulaire de l’analyse littéraire nomme épanorthose : une figure qui signifie peu ou prou correction (vous aurez reconnu « ortho », comme dans orthographe). Comme si le personnage ajustait sa réponse et consolidait son refus d’aller plus loin. Je n’insisterais pas forcément sur la figure ; le terme « reformulation » peut suffire.
      • Il est plus intéressant de s’attarder sur le glissement de « ce qui » en « ce qu’on ». Voir ci-après.
      • Je vous renvoie à notre échange en 1A : H2 semble justifier son esquive par l’attitude communément admise, celle des autres, que désigne le pronom « on ». Comme s’il essayait de se fondre dans le comportement le plus fréquent en de telles situations (alors qu’on est en train de le découvrir, il n’agit et ne réagit pas comme les autres).
      • Un complément, à vous de voir si vous vous y référerez : la pièce Isma s’intitule exactement Isma ou Ce qui s’appelle rien, et cette formule apparaissait déjà dans le roman Martereau, qui date de 1953. N. S. creuse les mêmes problématiques ; cette formule est un leitmotiv de son œuvre : une formule creuse, cliché, mais intéressante cependant : elle dit quelque chose de ce que les personnages dissimulent, de l’importance qu’ils accordent (ou non) aux choses.
      • Comment H2 justifie-t-il ensuite de ne pas aller plus loin ? Quel sentiment s’exprime ici (pensez à l’aposiopèse, autrement dit la suspension volontaire et signifiante de la phrase, quand H2 dit « ça peut vous entraîner… ») ? Par quels mots désigne-t-il ce « rien » ?
      • Quel est le second risque invoqué par H2 pour s’en tenir là ? Comment s’exprime-t-il ? Voyez le rôle de la répétition et les procédés à valeur généralisante.
      • Dans toute cette réplique, nous l’avons dit, ce que H2 a en tête, mais qu’il ne nomme pas, il faut bien un mot pour l’exprimer : d’où l’abondance des pronoms : « ce », « rien », « ça », « en ». Un pronom, en français, remplace un groupe nominal ; ici, les pronoms permettent de dire sans nommer, d’évoquer sans préciser.
      • Je propose aussi une lecture au niveau de l’autrice : quand H2 dit « on n’en entend jamais parler » c’est peut-être N. S. qui dit que personne d’habitude ne parle de ce genre de « rien ». La pièce a peut-être pour objet ce genre de « riens » dont personne ne parle jamais, ces oui et ces noms apparemment insignifiants.
      • Il n’est pas inutile de garder à l’esprit le contexte de la première diffusion radiophonique de la pièce, laquelle s’ouvre de façon intéressante par l’impératif « Écoute » (chez H1). Ce mot, finalement, n’était-il pas pour nous, auditeurs-spectateurs, pour nous dire d’être à l’affût de ce qui, habituellement, en société, demeure non dit, tabou ?

      La réplique 3, prononcée par H1, est empreinte de force et de solennité.

      • Face au refus de H2, à quoi sert l’interjection « Eh bien » de H1 ? Quel sens lui donner ici ? Notez qu’elle reviendra à chaque fois que le dialogue marquera une avancée, voire une révélation.
      • Qu’est-ce qui confère de la solennité à cette réplique ? Voyez sa longueur, les mots employés, la mobilisation de l’affect, des figures parentales, la gradation qui les relie… Que vise H1 ? Pourquoi convoquer les parents (voir plus haut, au-dessus de l’extrait, le moment où la mère de H2 est évoquée).
      • Regardez comment s’exprime la supplique de H1 : voyez les verbes employés par H1 : quelle autre gradation pouvez-vous observer ?
      • Comment interprétez-vous l’indétermination volontaire dans l’expression « au nom de tout ce que tu prétends que j’ai été pour toi » ? Par-delà ce que H1 veut dire par là, il y a peut-être ici aussi l’expression de ce que pense N. S. de la façon dont, nécessairement, chacun voit une relation de son propre point de vue (sans pouvoir prendre en compte le point de vue de l’autre). Toute définition d’une relation serait forcément subjective et impossible à développer de façon objective.
      • Nous n’avons pas noté, en cours, l’emploi du passé (« ce que j’ai été pour toi ») : qu’en dire ? Pourquoi ce temps ? (En passant : vous aurez observé que H2 a plus volontiers recours au présent de vérité générale ; H1 est plus ancré dans le temps).
      • Quel rôle l’adverbe « solennellement » joue-t-il ? Précisons que c’est un adverbe d’énonciation, c’est-à-dire qu’il commente ce qu’on dit (comme quand on dit « franchement », « honnêtement »).
      • Pourquoi peut-on dire de l’affirmation « tu ne peux plus reculer » qu’elle est particulièrement efficace ? Est-ce un constat… ou déjà une esquisse d’injonction (d’ordre) ?
      • Dans cette réplique, observez la palette de tous les types de phrases que déploie H1 (les types de phrase, rappelons-les : déclaratif, interrogatif, impératif, exclamatif). « Qu’est-ce qu’il y a eu ? Dis-le… tu me dois ça… »
      • Comment la réplique se conclut-elle ? Qu’exprime-t-elle, en deux temps ?

      H2 offre une dernière résistance : répliques 4 et 5

      • Didascalie – « piteusement » – qu’il faut forcément porter par l’intonation pour la faire entendre à la radio. Jeu sur le sur mot : H2 susciterait la pitié ? Ou aurait l’air ridicule ?
      • Faut-il voir dans « piteusement », à mettre en perspective avec l’autre didascalie de l’extrait, « prenant courage », au-delà d’une indication de jeu, un signal de l’autrice à l’égard du lecteur, pour faire discrètement référence au genre théâtral dans lequel des personnages courageux suscitent la pitié du spectateur, c’est-à-dire la tragédie ? S’agirait-il alors de suggérer – avec un décalage ironique – que nous lisons une sorte de tragédie ? Le fait de subir le langage comme semble le dire H2 (« On ne sait pas comment ils vous viennent »), voire de devoir affronter la société (« ça peut vous entraîner…), tels seraient les formes nouvelles de la fatalité à laquelle étaient confrontés les héros dans les tragédies classiques. Ce point a été développé en 1A, pas en 1C. J’espère qu’il est clair ainsi.
      • De quoi cet adverbe, « piteusement », témoigne-t-il quant à l’effet possible de la réplique de H1 sur H2 ? H2 est-il sincère de votre point de vue ?
      • Point sur la variation dans cette réplique (qui reprend la fin de sa réplique précédente) : H2 commente encore sa première réponse, de nouveau avec une reformulation très intéressante : comment ? Quelle justification avance-t-il ? Que dire du verbe pouvoir ? Quelle différence de sens avec la dernière variation ?
      • À quoi peut-on voir l’insistance marquée de H1 à nouveau (réplique 5) ? Que dire aussi du jeu sur le verbe aller (« Allons, vas-y… ») ? Et par ailleurs, faut-il comprendre que ce qui pour H2 n’est pas autorisé, H1 l’autoriserait ainsi par cette phrase ? Il est possible que N. S. joue là encore avec un tour figé de la langue : « Allons » est une marque d’encouragement, qui s’emploie à la 1re personne du pluriel et qui, si elle retrouvait son sens concret (si elle était resémantisée), inclurait les deux locuteurs ; « vas-y » est aussi, souvent, une marque d’encouragement, cette fois à la 2e personne du singulier, et donc plus pressante. Le mode est le même (impératif là encore).

      Un second mouvement voit H2 commencer à s’expliquer, à partir de « Eh bien, c’est juste des mots… »… mais est-ce clair pour autant ?

      Vous avez le droit à l’interrogative : elle donne à votre propos une certaine dynamique.

      • Observez, de façon générale, pour ce second temps du texte, le raccourcissement marqué des répliques : faut-il y voir une plus grande vivacité des échanges ? Un agacement croissant de H1 ? Une tension qui irait croissant elle aussi ?

      Répliques 6 (H2) – 7 (H1)

      • « Eh bien… » : interjection que H2 semble emprunter à H1 (voir réplique 3) : signe de renoncement, d’abandon, d’acceptation ? En français, on la dit quand on s’apprête à reconnaître, expliquer, voire avouer quelque chose. Elle sera significativement reprise plus loin.
      • Mais cette nouvelle réponse ne semble-t-elle pas une variante de la précédente ? La réponse vous paraît-elle précise (cf. emploi du déterminant indéfini dans « des mots ») ?
      • « Des mots » : l’expression renvoie au langage. Est-ce à dire que des mots ont été prononcés par H1 qui ont déplu à H2, voire l’ont blessé ?
      • L’adverbe « juste » va-t-il en ce sens ?
      • H1 saisit-il immédiatement la réponse ? Regardez les types de phrase (voir plus haut).
      • Jeu de N. S. ? Voyez la nouvelle phrase à l’impératif de H1 : « Ne me dis pas… » : elle prend le contrepied de la fin de la réplique 3 (« Dis-le-moi… »), et plus globalement de toute la démarche de H1 depuis le début, qui cherche justement à faire parler H2.
      • Recours de H1 à une partie d’une expression figée – un lieu commun, « des mots » – qui explique sa méprise : avoir des mots signifie qu’on s’est disputés.
      • Récusation de H1 en deux temps, avant même l’explication de H2 : « ce n’est pas possible… » (compte tenu de leur lien) / « et je m’en serais souvenu » (idem).
      • H1 dit : « ce n’est pas possible… et je m’en serais souvenu… ». Vous avez très justement vu qu’il se présentait ainsi en garant d’une véritable mémoire commune de leur amitié. Quelle place cela lui donne-t-il dans la relation ?

      réplique 8 (H1) : explication qui n’en est pas une, par la négative

      Ce passage est me semble-t-il assez ardu ; je vous propose donc un certain nombre de pistes.

      • Pour répondre et s’expliquer, H2 paraphrase alors l’expression figée « avoir des mots », assez laborieusement, en trois temps : « Non… d’autres mots… pas ceux… ». L’emploi des guillemets témoigne de cette attention à la langue qui est la sienne dans l’expression qui l’a blessée, et qui est aussi celle de NS : tout le sujet de la pièce, on commence à le voir. Il y aurait là une volonté de se détacher du discours de l’autre ou des autres.
      • Autonomie et puissance des mots, en position sujet : « On ne sait pas comment ils vous viennent ». Vous : portée générale, universelle. Il n’est pas seulement question de la relation entre H1 et H2, mais bien du comportement des hommes en général (une nouvelle fois, avec le présent de vérité générale, H2 situe sa réflexion au niveau d’une expérience universelle). Voilà donc ce que la pièce explorerait : la venue mystérieuse des mots à la bouche des hommes. Le langage excéderait parfois notre pensée. Comment, dès lors, se faire comprendre ? Parler une langue commune (songez à l’allusion au mythe de Babel faite en cours) ?
      • Pour comprendre le lien entre la phrase qui commence par : « des mots » et la phrase suivante qui commence par : « on ne sait pas », il faut interroger le sens du verbe avoir dans la première phrase. Il peut s’agir de signifier que les mots qu’on n’a pas « eus » sont les mots que l’on n’a pas maîtrisés, dominés : exactement comme lorsqu’on dit : je t’ai eu. C’est peut-être eux qui nous ont (bien) « eus ».
      • Cependant le sens le plus évident pourrait être le suivant : des mots que l’on n’a pas trouvés, échangés. Des mots qu’il aurait fallu dire. H2 est obligé de sortir (laborieusement, qu’il en ait ou non l’intention) de l’expression figée pour livrer du sens.

      répliques 9 (H1), 10 (H2), 11 (H1) : dire les mots, est-ce un danger ?

      • À quoi voit-on que H2 se situe, pour H1, dans le registre du jeu ? Songez que vous avez parfois pointé le caractère enfantin de H2.
      • Possibilité aussitôt récusée par H2 : observez et commentez les mots à l’attaque de sa réplique, et la reprise du verbe de H1. Au théâtre, l’analyse peut souvent prendre appui, avec efficacité, sur l’articulation des répliques entre elles.
      • Peut-on donc dire à ce stade que la conversation rapproche les deux amis ?
      • Que penser de la nouvelle aposiopèse de H2 (« Mais si je te les dis.s. ») ? Que suggère-t-elle selon vous ? À quelle réplique la lier, en remontant le fil du texte ?
      • H2 emploie le « je », ce qui est rare. Il a plutôt recours à un « on » ambigu. C’est plus la marque de H1. De quoi témoigne cette évolution ?
      • « Alors ? Qu’est-ce qui se passera ? »: j’attire votre attention sur un point très justement avancé en cours, à savoir que H1, dans ce second temps, fait se succéder ses questions : pas de répit pour H2 ! Regardez bien ces interrogatives : la seconde est une reformulation de la première. Autrement dit, elle n’ajoute pas de sens ; elle véhicule une émotion. Laquelle, de votre point de vue ? Ce phénomène apparaît trois fois dans ce second temps.
      • Comment H1 parvient-il à pointer la contradiction dans laquelle s’enferre H2 ? Quel est le sens implicite de la phrase « Tu me dis que ce n’est rien… » ?

      répliques 12 à 17 (jusqu’à « on verra ») : la rupture est-elle explicable ? Donc, le motif, exprimable ?

      • Le dialogue avance tout de même : à quoi le voit-on ? À quels mots ?
      • Observez qu’à nouveau, dans le discours de H2, apparaissent deux occurrences du mot rien, avec deux sens différents (les mêmes que précédemment), du fait de l’emploi du pronom (« ce n’est rien ») puis du nom (« c’est à cause de ce rien »). C’est la figure de l’antanaclase vue plus haut avec le même mot.
      • Que suggère l’emploi des termes « Mais » et « justement » au début de la réplique de la part de H2 ? Comment se défend-il encore d’aller plus loin ? Je vous aide quelque peu : paraphrasons ou plutôt développons ce que pourraient recouvrir les points de suspension, du fait de l’aposiopèse : c’est précisément en raison de l’écart entre le motif initial, dont H2 perçoit malgré tout le caractère peut-être trivial, ridicule, et la conséquence – son choix d’une quasi rupture amicale – qu’en parler risque d’abîmer plus encore la relation. H2 chercherait-il donc désormais à la préserver par le silence ? C’est en tout cas sa dernière défense possible. Je vous renvoie à ce qui a été parfois très bien dit en cours : crainte du ridicule, du jugement des autres, de la blessure en retour…
      • Qu’exprime l’interjection « Ah » et plus globalement la phrase « Ah on y arrive… » ? Par-delà les personnages, qui ce « on » peut-il inclure au théâtre ?
      • H1 reprend les mots de H2 : pourquoi ?
      • Comment interprétez-vous ses deux questions (« C’est à cause de ce rien que tu t’es éloigné ? Que tu as voulu rompre avec moi ? ») ? Pourquoi emploie-t-il le verbe « rompre » selon vous (que H2 n’a pas utilisé) ? Comment qualifieriez-vous cet emploi ?
      • Quelle est désormais l’attitude de H2 ? Voir la didascalie notamment. Plusieurs interprétations sont possibles, bien sûr (résignation, lassitude, inquiétude du fait qu’ « on y arrive » ? Stratégie dilatoire encore ? – c’est-à-dire qui fait attendre H1). Que signale l’emploi du futur ? Par quel moyen N. S. inclut-elle habilement l’auditeur-spectateur ici ? Quel est l’ultime argument de H2 pour, éventuellement, ne pas parler (bien qu’il emploie le futur) ? Est-ce encore affaire d’interdit social ?
      • Comment, plus globalement, H2 dessine-t-il une opposition entre lui et tous les autres ? (On peut imaginer, ici, de convoquer de nouveau la question du genre de la pièce : y aurait-il pour H2 comme une fatalité de l’incommunicabilité ?) Là encore, comment le spectateur peut-il se sentir très directement concerné ?
      • Quels sont les derniers moyens employés par H1 pour faire plier H2 (je regrouperais ici les répliques 15 et 17) ? Que penser de la phrase : « Je ne suis pas si obtus » ? On peut peut-être y voir une litote de la part de H1 (le sens serait alors : je ne suis pas obtus du tout, tu sais bien).

      L’extrait s’achève par l’explication longtemps retenue par H2 (à partir de « Eh bien »).

      réplique 18

      • De nouveau l’interjection par laquelle le dialogue toujours avance, même s’il a beaucoup piétiné : « Eh bien ». Voir plus haut le sens de cette formule.
      • Quelle est l’attitude de H2, quels sentiments peut-on lui prêter ? À observer : de nombreux points de suspension, des répétitions (« tu m’as dit », trois occurrences : pourquoi ?), des retours en arrière (« quand je me suis vanté… quand je t’en ai parlé…) ; un « oui… » qui pourrait marquer une sorte de recherche, dans la mémoire, du propos qui pose problème : mais c’est peu probable, étant donné le régime de rétention qui est celui des répliques de H2 depuis le début de la pièce.
      • Par parenthèse, je reviens sur un point dit en cours : que H2 ne dise pas de quel succès il s’agissait participe de cette décontextualisation radicale des personnages, dont on ignore aussi l’identité. De quoi donner à la pièce une portée universelle, et au spectateur, des figures en lesquelles se projeter.
      • Sur le plan psychologique (attention à l’illusion produite par le théâtre – l’illusion théâtrale : ce sont des personnages, pas des personnes : toutefois, N. S. n’a cessé de creuser la psyché dans ses œuvres) : complexe d’infériorité (« dérisoire ») ou de supériorité (« je ne sais plus quel succès ») de H2 ? Enjeu qui apparaît ici : la façon dont H2 se situe par rapport aux autres, et particulièrement par rapport à H1. Vous avez senti qu’il y avait potentiellement dissymétrie entre eux, et même, pourquoi pas, jalousie. Le terme apparaîtra d’ailleurs dans la pièce.
      • Je vous invite à noter tout ce qui relève du flou, de l’indétermination dans le récit de H2 : « tu m’as dit il y a quelque temps », « quand je me suis vanté de je ne sais plus quoi… de je ne sais plus quel succès… ». Au départ, donc, une situation dérisoire (le mot apparaît dans la réplique), qui n’est pas restée dans la mémoire, ou ne mérite pas qu’on la précise. Pourquoi autant d’indétermination ? Pour donner à comprendre qu’en effet, ce n’était rien ? Parce que N. S. entend dire par là que ce genre de situation et de blessure est extrêmement banal, et non pas extraordinaire (du point de vue des circonstances) ?
      • H2 en vient enfin à citer le mobile : « C’est bien… ça » (par parenthèse : phrase déjà vue dans le roman Entre la vie et la mort : l’œuvre de S. est d’une grande cohérence, les mêmes obsessions la traversent. Mais attention, renseignez-vous un minimum sur ce roman si vous voulez pouvoir y faire allusion : pas de référence annexe dont vous ne puissiez parler).
      • Écho avec le titre : N. S. fouille, creuse sous la surface des mots de tous les jours, et singulièrement les clichés, les expressions figées, pour révéler ce qui motive les hommes à agir, et qu’elle appelle les tropismes, notion sur laquelle, au 23 septembre, nous ne nous sommes pas encore penchés. Bientôt !
      • Suspens de la phrase citée par H2, grâce aux points de suspension où loge tout le sens perçu par H2 (ce qui l’a blessé et que H1 appellera bientôt condescendance).
      • Retournement de la situation, donc : H2 jusqu’à présent réticent à parler, avait une dette envers H1, ou un devoir (cf. H1 : « tu me dois ça ») ; mais le motif invoqué, pour ridicule qu’il soit, met cette fois-ci H1 en accusation.

      répliques 19 à 21 (fin) : la réponse incrédule (ironique, agacée, scandalisée ?) de H1

      • N. S. tient compte de son auditeur, qui peut se reconnaître en H1 : « Répète-le, je t’en prie ». Il est possible que la diffusion radiophonique impose cette répétition. Mais ces conditions de diffusion initiales s’accordent à merveille avec la probable surprise (voire plus) de H1 – bien qu’il ait été averti.
      • Polysémie de sa deuxième phrase : « J’ai dû mal entendre », que je vous invite à déployer : j’ai du mal comprendre / j’ai dû mal entendre, littéralement / je ne peux pas te croire / ce que tu dis n’est pas supportable, décent, croyable… La charge implicite du verbe « entendre » est forte, s’il signifie « comprendre ».
      • Réplique intéressante, puisque l’auditeur peut également s’y reconnaître. 
      • Faut-il voir une forme d’ironie dans la didascalie : « prenant courage » ? S’agirait-il, à partir de ce contexte extrêmement banal, de faire de H2 un personnage épique des temps modernes, où les amitiés se brisent sur trois mots ? La pièce n’est pas exempte de passages grinçants comme celui-ci. Ou bien, prenons la didascalie au sérieux : N. S. suggère-t-elle que converser, parler à autrui, quand on a été blessé par ses mots, relève parfois de l’épopée ? Que la langue de tous les jours, le dialogue quotidien, là sont pour les hommes leur épopée véritable ? Voire la tragédie de l’existence ? Notons en tout cas que les deux personnages sont ici, plus qu’au début, en complet décalage.
      • H2 répète donc, mais commente aussi le « suspens » et l’accent (« cet accent »), sans les définir vraiment, le deuxième notamment, qu’il faut donc chercher à interpréter (littéralement : à dire à voix haute de façon suggestive). L’effet est connu (vexation, blessure), les mots aussi, l’intonation est celle choisie par le comédien et le metteur en scène, mais au fond, le motif peut continuer d’échapper à la raison, faute d’être nommé clairement. Aidez-vous de la lecture à la table de la Comédie-Française pour travailler cette diction, et du souvenir que vous avez du film de Jacques Doillon.
      • Trois négations incrédules de H1 (attention, vous pouvez aussi juger que c’est autre chose que l’incrédulité qui s’exprime), lesquelles forment une boucle avec sa question au tout début de l’extrait (« Mais qu’est-ce que c’est, alors ? »), et qui sont des variantes les unes des autres (a-t-il besoin, pour prendre conscience de ce que lui a dit H2, de reformuler encore et encore, jusqu’à trouver l’expression juste ? Ces variations marquent-elles sa surprise ?). Recours au même pronom démonstratif neutre que H2 : difficulté de nommer, ou plus exactement, « ça » ne mérite même pas de l’être, « ça » est si dérisoire que c’en est innommable.

      Les notes de vos camarades : un très grand merci à elles !

      Merci beaucoup à Olivia et Anna pour leurs notes de cours en 1A !

      Notes de cours d’Olivia :

      Notes de cours d’Anna :

      Merci beaucoup à Constance et Mila pour leurs notes de cours en 1C ! Je vous invite notamment à observer le travail de synthèse de vos deux camarades, en complément de leur notes de cours.

      Notes de cours de Constance :

      Notes de cours de Mila :

      Comment annoter le texte ? Deux exemples

      La synthèse de Constance, sous la forme d’une double page :

      La synthèse de Mila en miniature : sur cette photo, vous voyez trois supports de travail : le texte annoté, les notes prises en classe, la fiche synthétique pour préparer l’oral.

      Aide à la relecture condensée automatiquement à l’aide de l’IA Claude

      Faut-il le préciser : rien de ce qui figure ci-dessus n’a été produit, d’aucune façon, par une IA. Mon cours et son complément ici sont authentiquement, maladroitement sans doute, d’origine humaine et personnelle !

      Source : version détaillée sur lettrines.net (« Aide pour votre explication du premier extrait de Pour un oui ou pour un non »). Version condensée, questions conservées, réponses non fournies. À VÉRIFIER : citations de Sarraute à contrôler sur l’édition de classe (extraction automatique de la page, texte de la pièce non reproduit sur la page).

      Extrait : de « Mais qu’est-ce que c’est, alors ? » à « … ce n’est pas possible… »

      Avant l’explication

      • Situer : Nathalie Sarraute et les tropismes ; pièce d’abord conçue pour la radio. H1 est venu demander à H2 pourquoi il s’éloigne ; H2 élude.
      • Lire à voix haute : deux voix distinctes (insistance de H1 / résistance puis aveu de H2) ; les points de suspension sont des silences qui signifient.
      • Projet de lecture (au choix) : Comment H2 en vient-il à révéler le motif de son éloignement ? / En quoi cette exposition est-elle paradoxale, puisque la brouille semble née de presque rien ?

      L’IA Claude, dans ce résumé pour le projet de lecture, se contente de deux choix. Ce n’est pas satisfaisant. Reportez-vous à votre cours et aux pistes proposées ci-dessus.

      Mouvement 1 — H1 presse, H2 refuse de s’expliquer (jusqu’à « Eh bien, c’est juste des mots… » exclu)

      1. Insistance de H1 : types de phrases, mots-clés ; quel ton ?
      2. Embarras de H2 : phrases interrompues (aposiopèse), pronoms vagues (ce, ça, rien, en). Comment parler sans nommer ?
      3. Reformulations de « rien » (épanorthose), passage au général/présent. Que redoute H2 ?
      4. Réplique solennelle de H1 (« au nom de… ») : procédés ; supplication sincère ou pression ?
      5. Didascalie « piteusement » : rapport de force ; fatalité du langage comparable à celle de la tragédie ? À retenir : aposiopèse, épanorthose ; pronoms sans référent précis = dire sans nommer.

      Mouvement 2 — H2 commence à s’expliquer (de « Eh bien, c’est juste des mots… » au « Eh bien… » qui ouvre le récit, exclu)

      1. « Des mots » : pourquoi l’indéfini ? Méprise de H1 ?
      2. Explication par la négative ; présent de vérité générale « on ne sait pas comment ils vous viennent » : les mots échappent-ils à celui qui parle ?
      3. H1 ramène l’échange au jeu, à l’enfantillage ; réponse de H2 ; quel danger à dire ?
      4. « rien » pronom / « un rien » nom : en quoi ce jeu résume-t-il la pièce ?
      5. H1 amplifie (« rompre ») ; litote « Je ne suis pas si obtus » : comment force-t-il la confidence ? À retenir : antanaclase, litote ; malentendu = moteur du dialogue.

      Mouvement 3 — L’explication longtemps retenue (de « Eh bien… » à la fin)

      1. Marques d’imprécision du récit de H2 : pourquoi ce flou ? qu’est-ce qui est mis au premier plan ?
      2. « dérisoire » : qui juge ? qu’est-ce qui se joue entre les deux amis ?
      3. « C’est bien… ça » : pourquoi la blessure tient-elle dans le « suspens », l’« accent » plutôt que dans les mots ? lien tropisme / radio.
      4. « Répète-le », « j’ai dû mal entendre » : sens d’« entendre » ; surprise sincère ou refus de comprendre ?
      5. « prenant courage » : ironie héroï-comique ou courage réel de dire ce qui blesse ?
      6. Négations finales de H1 : pourquoi finir sur un refus ? qu’annonce la suite ? À retenir : tropisme, sous-conversation ; didascalie ; l’intonation porte le sens.

      Pour conclure

      Exposition paradoxale : presque aucune information factuelle, conflit entièrement posé. Ouverture possible : le titre.

      Entraînements à l’oral en 1A (sept. 26)

      Un très grand merci aux élèves qui se sont prêtés à l’exercice et ont accepté la diffusion ici de leur entraînement. Au 26 septembre, manquant de temps pour les éditer, je publie ces audios tels quels. N’hésitez pas à passer les moments moins audibles d’échanges avec le groupe. Généralement, vous trouverez là des prestations accompagnées de mes retours.

      Réalisés en début d’année scolaire, ces travaux témoignent de l’investissement des élèves concernés ; des progrès restent à faire et c’est bien normal : il s’agit donc là d’exemples pour que chacun voie ce qu’il peut reproduire d’efficace, et ce qu’il peut travailler.

      Introduction, par Candice

      Analyse d’un mouvement du texte : par Jean, puis Madeleine

      Introduction et analyse d’un mouvement, par Taline

      Lecture et analyse d’un mouvement, par Apollinaire

    5. Nathalie Sarraute en quelques livres

      Nathalie Sarraute (1900-1999), écrivaine française née en Russie, est une autrice majeure du XXe siècle.

      Ses œuvres, en traversant les genres, explorent ce qui se joue sous la surface du langage : ce qui, dans l’esprit humain, n’a pas encore pris forme dans les mots, et qui pourtant nous affecte et nous meut.

      Tropismes, 1939

      Un recueil de récits brefs qui mettent en scène ces « mouvements indéfinissables » qui poussent les personnages à agir.

      L’ère du soupçon, Essais sur le roman, 1956

      Quatre essais qui interrogent le renouveau du roman dans les années 1950, quand intrigue, personnage, espace et temps romanesques sont remis en question.

      Le Silence, 1967

      Première pièce créée pour la radio : six personnages conversent ; un septième se tait…

      Enfance, 1983

      Un récit autobiographique où dialoguent deux voix, l’une amenant l’autre à toujours préciser ses souvenirs.

      Brefs extraits

      Le Silence, 1967
      Tropismes, 1939

      « Mon premier livre contenait en germe tout ce que, dans mes ouvrages suivants, je n’ai cessé de développer. Les tropismes ont continué d’être la substance vivante de tous mes livres. »

      Nathalie Sarraute, préface à L’ère du soupçon, 1956.

    6. Six pièces de théâtre au choix

      Voici six pièces de théâtre, d’époques et de styles différents. Choisissez-en une que vous lirez d’ici aux vacances de la Toussaint. Je vous les présente en vidéo et vous propose des liens vers des extraits (sur le site Babelio) et surtout des mises en scène. Je n’ai pas fait le tour du web : je vous laisse compléter.

      Lors de votre premier oral blanc (novembre-décembre), c’est cette pièce qui fera l’objet de l’entretien avec l’examinateur.

      Et n’hésitez pas si vous avez des questions !

      Les pièces

      Molière, Le Misanthrope

      Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard

      Albert Camus, Les justes

      Bernard-Marie Koltès, Le retour au désert

      Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde

      Yasmina Reza, Art

      Une présentation en vidéo

      Lire des extraits, se procurer les œuvres

      Découvrez des extraits et des critiques sur le site Babelio.

      Procurez-vous l’œuvre de votre choix chez un libraire de proximité grâce à Parislibrairies.

      Voir les pièces

      Le Misanthrope de Molière – mise en scène de Stéphane Braunschweig, 2003.

      Le Jeu de l’Amour et du Hasard de Marivaux, mise en scène de Catherine Hiegel, 2018

      Le Jeu de l’amour et du hasard de Marivaux – mise en scène de Muriel Mayette-Holtz, 2020

      Le metteur en scène Stanislas Nordey présente Les justes de Camus.

      Art de Yasmina Reza (regardez à partir de 20’30 » par exemple !), mise en scène par Patrick Kerbrat (extrait), 1995.

      Juste la fin du monde de Jean-Luc Lagarce : lecture à la table de la Comédie-Française, 2021.

    7. Repères en images sur le mythe d’Œdipe

      Représentation d’Œdipe face au Sphinx, vase antique (kylix), c. 470 av. J.-C.

      Antoine-Denis Chaudet, Œdipe enfant rappelé à la vie par le berger Phorbas qui l’a détaché de l’arbre, 1801.

      Temple d’Apollon à Delphes.

      Joseph Blanc, Le meurtre de Laïus par Œdipe, 1867.Gustave Moreau, Œdipe et le Sphinx, 1864.

      Gustave Moreau, Œdipe et le Sphinx, 1864.

      Détail d’une fresque antique dans laquelle Œdipe résout l’énigme du Sphinx, IIe siècle.

      Charles Jalabert, Œdipe et Antigone, 1842.

      William Ward, La mort d’Œdipe, 1785.

      Œdipe dans le film de Pier Paolo Pasolini, 1967.

      Représentation d’Œdipe roi à Syracuse – photo prise par Jeanne, ancienne élève (années 2020).

      Voir aussi cette intéressante collection iconographique sur le mythe d’Œdipe sur le site Méditerranées.

      Vers la séance 1 : Lecture du Prologue

    8. Comment faire une explication de texte à l’oral

      Voici une méthodologie sous forme audio pour vous aider à comprendre les attendus de la première partie de l’épreuve orale. Les exemples mobilisés proviennent d’œuvres qui ne sont plus au programme, mais la logique demeure la même.

      En fin de page, je vous propose aussi un enregistrement d’oral en classe, fait par une élève.

      Qu’est-ce qu’une explication linéaire ?

      Comment situer le texte, comment le lire ?

      Exemple d’introduction, exemple de (début de) lecture

      Comment présenter la composition (les mouvements) du texte, et le projet de lecture (le fil conducteur de l’explication) ?

      Comment conduire l’analyse détaillée de l’extrait ?

      Comment conclure ?

      Trois conseils supplémentaires

      Exemple d’oral en classe fait par Constance

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